Proyecto Educativo Nacional: las cifras

REALIDADES QUE DEBEMOS TRANSFORMAR: LAS CIFRAS DEL PROYECTO

2006-10-25T12:34:00.000-05:00

Foto Foro Educativo

A continuación presentamos un rápido balance de la situación educativa nacional, por lo menos de sus aspectos centrales, para cada uno de los ámbitos correspondientes a los seis objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Nacional y que constituyen los principales desafíos a enfrentar.

DESAFÍOS DE LA EQUIDAD:
Objetivo estratégico 1

DESAFÍOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA:
Objetivo estratégico 2

DESAFÍOS DE LA CARRERA DOCENTE:
Objetivo estratégico 3

DESAFÍOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA:
Objetivo estratégico 4

DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
Objetivo estratégico 5

DESAFÍOS DE UNA SOCIEDAD EDUCADORA:
Objetivo estratégico 6

DESAFÍOS DE LA EQUIDAD: Objetivo estratégico 1

2006-10-25T12:32:00.000-05:00

Foto cortesía de Proyecto AprenDes

Diagnóstico de las políticas:

1. Para asegurar el óptimo desarrollo de la infancia a través de la acción intersentorial concertada del Estado en cada región.

Asegurar la supervivencia y el desarrollo de los niños menores de 5 años en el Perú, exige considerar aspectos esenciales de su situación actual, como el índice de desnutrición crónica, la pobreza, las características del entorno en que crecen o el nivel y calidad de la atención que reciben del Estado.

2. Ampliar el acceso a la educación básica a los grupos desatendidos

Extender la educación básica requiere considerar mínimamente el nivel de cobertura actual de los servicios educativos, el acceso de los estudiantes a las nuevas tecnologías, los desafíos pendientes en materia de analfabetismo y el estado de la actual oferta de educación ocupacional.

3. Para asegurar condiciones esenciales de aprendizaje en los centros educativos que atienden a los más pobres

Toda política dirigida a garantizar condiciones básicas de aprendizaje en los centros educativos más pobres, supone tener en consideración su actual nivel de equipamiento, el estado de su infraestructura y servicios, así como de su saneamiento ambiental. Pero crear condiciones que permitan, además, articular esos aprendizajes a los programas sociales exige considerar los programas de alimentación escolar existentes y los programas compensatorios generados desde el Estado, entre otros aspectos.

4. Para prevenir el fracaso escolar en los grupos más vulnerables

Evitar que los estudiantes más pobres repitan y abandonen el sistema educativo es esencial para asegurar que completen la Educación Básica. Cualquier esfuerzo en ese sentido debe considerar el estado crítico en que se encuentra el primer ciclo de la primaria, cómo operan las desigualdades en la trayectoria escolar de los alumnos según su origen y condición, los problemas específicos que afectan sobre todo a niñas y adolescentes, así como a estudiantes con alguna discapacidad.

(1) Desarrollo de la infancia

2006-10-25T12:28:00.000-05:00

La desnutrición infantil.

Según UNICEF y el INEI[1], la desnutrición crónica en niños menores de 5 años se ha mantenido casi constante en la última década, afectando a uno de cada cuatro niños. Pero el problema se agrava con la desigualdad: en algunas zonas de la sierra peruana la desnutrición crónica infantil se ubica por arriba del 50%, superando los niveles de los países más pobres de Asia y África. Esta cifra no ha disminuido a pesar de la inversión en el Vaso de Leche y otros programas alimentarios. Asimismo, los departamentos con mayor mortalidad infantil –Cusco, Huancavelica y Apurímac- superan los 70 por cada mil nacidos vivos, en tanto que en Lima, Ica y Tacna esta tasa no llega a 25 por cada mil. Estas diferencias se inician aún más temprano, dado que las madres más pobres y sin educación casi no acceden a controles médicos prenatales, a diferencia de las mujeres con algún nivel educativo; los programas de intervención temprana para la detección de enfermedades y discapacidades son insuficientes y la atención educativa apenas alcanza al 2,9% de los menores de dos años.

Pobreza e infancia.

La pobreza afecta duramente a la infancia: según el INEI[2], de cada diez niños tres viven en condiciones de pobreza extrema y otros tres más en situación de pobreza. Cinco de cada diez menores de cinco años no acceden a servicio de desagüe.

Atención a la primera infancia.

Cada año nacen en el Perú 600 mil niños, de los cuales menos del 3% es atendido en algunos marcos institucionales como los WAWA WASI, cunas o programas de estimulación temprana. La gran mayoría no va a recibir ningún tipo de atención hasta los 5 ó 6 años, tiempo en que el 95% de este grupo de edad es matriculado en una escuela. Según MIMDES[3], entre el 2004 y el 2006 en los WAWA WASI se atendió a cerca de 40 mil niños de 6 meses a 4 años.

Ambiente y desarrollo infantil.

Según el MIMSA y la ENAHO 2003-2004[4], apenas el 64,4% de los hogares peruanos cuenta con acceso a la red pública de agua potable y gran parte de la población de Lima está expuesta a concentraciones diarias de partículas suspendidas (PST), que duplican y triplican los estándares internacionales. Por otro lado, la generación per cápita de basura es de 0,44/hab/día, mientras el 65,5% de las municipalidades realiza el recojo de basura en los distritos: de este grupo el 40,6% lo hace en forma diaria, 29,3%, interdiaria y 30,1%, semanalmente. La situación se agrava cuando el 57% de las municipalidades bota la basura a cielo abierto y entre otros destinos como: relleno sanitario 19%, vertidos al río 5%, optan por quemarla, 5% y otras formas, 9%[5].

Los entornos socioculturales del desarrollo infantil.

De otro lado, muchos niños y niñas son víctimas de maltratos de sus propios padres, padrastros, madrastras, tutores o maestros. Según la ENDES 2000[6], el 53,3% de las madres sin educación que castigan a sus hijos lo hace a golpes, mientras que el 25% de las madres con educación superior recurre también a este método. En relación a las características culturales del entorno social, la Biblioteca Pública Municipal en el Perú no ha tenido un desarrollo histórico, cuantitativo ni cualitativo, sostenido pertinente a las nuevas necesidades y demandas de la población. Apenas el 17% de las municipalidades cuenta con una biblioteca municipal que brinda servicio de lectura al público.

[1] UNICEF Situación de la infancia en el Perú 2005.
[2] INEI, 2004.
[3] MIMDES, datos elaborados por este ministerio y extraído del documento Plan Nacional EPT, 2005.
[4] MINSA y la ENAHO 2003-2004, tomados en Balances de los compromisos y avances sobre Contaminación Atmosférica. Expositor: Ellioth Tarazona A. Asesor de la Dirección General de Circulación Terrestre – MTC.
[5] Estadísticas de la Gestión Municipal 2001-2002. INEI-RENAMU-OTED. Lima, 2004.
[6] UNICEF Estado de la niñez en el Perú. ENDES 2000, 2004.

(2) Grupos poblacionales desatendidos

2006-10-25T12:16:00.000-05:00

Cobertura de la educación inicial.

En el año 2003[1], el 66% de los niños y niñas peruanos de cuatro y cinco años fue atendido por la Educación Inicial (55% en el sector público y 11% en el privado). Es decir, estaba excluido de este servicio el 34% del total de la población en estas edades, que correspondía a 413.110 niños y niñas. Del total de la matrícula en el sistema público, el 71% iba a educación inicial escolarizada y 29% a no escolarizada. En términos comparativos, la cobertura es menor en áreas rurales, donde además prevalece una atención no escolarizada, casi siempre ofrecida en condiciones muy precarias.

La matrícula en secundaria de adolescentes.

De otro lado, en 2004 el 34,5% de la población en edad escolar en el rango 12-16 años (edad normativa para secundaria) no estaba matriculada en este nivel[2]. La situación es aún peor entre los jóvenes de áreas rurales o pertenecientes a familias en condición de pobreza, que con mayor frecuencia están excluidos o siguen matriculados en primaria; un 16% de los que terminan la secundaria lo logra con un atraso de 3 a 5 años.[3] Ocurre que el 25% de los centros poblados, ubicados en zonas rurales, carece de colegios secundarios, a pesar de contar con población en edad para este nivel (al año 2002)[4].

Acceso de los estudiantes a las TIC.

La desigualdad en la educación secundaria se refleja también en el acceso a internet y en la posesión de computadoras en los colegios. El acceso a internet está al alcance del 14% de los colegios de zonas urbanas, del 17% de los colegios de los “no pobres” y del 20% de los colegios privados; en contraste, sólo tiene acceso a internet un 4% de los colegios públicos, 3% de los colegios de los “pobres” y 1% de los colegios que atienden a poblaciones en extrema pobreza.[5] En lo que respecta a la posesión de al menos una computadora, esto caracteriza al 69% de los colegios urbanos de secundaria y sólo al 17% de los rurales; el 73% de los colegios “no pobres” tiene al menos una computadora, en contraste con sólo el 36% de los colegios que atienden a los “pobres” y apenas el 21% de los colegios que reciben a estudiantes en condición de “extrema pobreza”.

Analfabetismo afecta a zona rural.

Las estadísticas sobre analfabetismo son muy variadas. De acuerdo al censo de población 2005 el 8,1% de la población peruana tiene tal condición, es decir 1.465.320 personas. Según la encuesta nacional de hogares 2002 estas cifras se elevan a un 12,3% de la población, 2.211.193 personas. El analfabetismo afecta en mayor medida a la población rural, a los más pobres, a las mujeres y a los peruanos de más edad. En las zonas rurales, los analfabetos representan el 43% de la población mayor de 40 años, el 16% de los que tienen entre 25 y 39 años y el 8% de los que cuentan con 15 a 24 años de edad[6].

La educación ocupacional que se ofrece a jóvenes y adultos.

De otro lado, para tratar de revertir la exclusión se han aplicado programas de educación ocupacional, dirigidos a los jóvenes y adultos que provienen de hogares de pobreza. Desde el año 1998 hasta el 2003 la matrícula fue de 1.509. 949 participantes, en instituciones públicas y privadas a nivel nacional[7]. El perfil de la población objetivo de estos programas ha sido el siguiente: el 61,7% tiene entre 15 y 24 años y el 33,3% de 25 años a más. Ellos se encuentran en un círculo vicioso en el que confluyen deficiencias en la educación básica (el 65% no terminó la secundaria), falta de acceso a los circuitos de formación profesional (el 20% estuvo matriculado previamente en carreras profesionales), pocas oportunidades de empleo u ocupaciones precarias de baja calificación (el 47% trabaja y estudia).

Debilidades de la oferta de educación ocupacional.

La duración de estos programas varía, desde cursos cortos hasta otros de más de un año. Los cursos están orientados principalmente a ocupaciones cómo las textiles o relacionadas con automotores. La calidad de la formación impartida es rara vez evaluada. Existe, además, una alta tasa de deserción debido a que una necesidad crítica de esta población es la urgencia de generar ingresos, lo que le dificulta comprometerse a asistir a cursos de larga duración. Hay, así mismo, una débil articulación de los programas de formación con el mundo del trabajo, una escasa actualización del equipamiento, así como inexistencia de seguimiento sistemático de la inserción laboral de los egresados. Resulta preocupante entonces que los programas, a pesar de lograr un impacto positivo, no puedan sostener sus efectos en el tiempo[8].

[1] Fuente: Estadística Básica 1998 - 2003 del Ministerio de Educación. Elaboración: Unidad de Estadística Educativa – Ministerio de Educación. Tomado del libro “Cifras de la Educación 1998 – 2003”, Pág. 39.
[2] Elaboración propia a partir de datos de población del INEI y de matrícula del MED.
[3] Indicadores de la Educación. Perú 2004. Pág. 9.
[4] Indicadores de la Educación, Perú 2004, Pág. 112.
[5] Para todos los datos de este tema, la fuente es: Ministerio de Educación–Estadística Básica 2003. Elaboración: Ministerio de Educación–Unidad de Estadística Educativa. Tomado del libro “Indicadores de la Educación. Perú 2004” del MED y la UEE, Pág. 104.
[6] Indicadores de la Educación. Perú 2004. Pág. 43.
[7] Cifras de la Educación 1998-2003. Unidad de Estadística Educativa. Ministerio de Educación. Lima, 2004. pp.96.
[8] GALLART, María A. Formación, Pobreza y Exclusión. OIT – Red Latinoamericana de Educación y Trabajo. 2000.

(3) Condiciones esenciales en los centros educativos

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Equipamiento de los centros educativos públicos.

Sólo el 18% de los centros educativos públicos tiene biblioteca, mientras el 46% de los centros privados cuenta con ella. Este porcentaje disminuye al 9% en zonas rurales frente a un 43% de los centros educativos urbanos, principalmente los centros de educación secundaria[1]. En el 2005, apenas el 8% de las instituciones situadas en la zona rural cuenta con una computadora y el 0,34% de esta zona cuenta por lo menos con una computadora y conexión a Internet[2].

Estado de las escuelas rurales.

El 90% de las escuelas primarias rurales es unidocente y multigrado, se encuentran aisladas en sectores rurales de difícil acceso, sin comunicación, con escaso equipamiento pedagógico e infraestructura, profesores en malas condiciones laborales, alumnos que provienen de sectores marginados y pobres. Asimismo, la mayoría de las escuelas unidocentes atienden sólo hasta el cuarto grado[3].

Infraestructura y saneamiento de las instituciones.

Dos de cada 10 locales escolares carecen de servicio de agua, cuatro de cada 10 no tienen desagüe y las dos terceras partes de establecimientos tienen sus servicios higiénicos en estado deficiente, cifra que sube al 73% en el caso de los situados en el área rural. El 23% de las instituciones educativas no tienen agua saludable, alrededor del 35,5% del total se encuentra en regular estado y 13,3% del total está en mal estado, lo que implica que 650 mil niños se encuentran en riesgo por esta situación[4].

La pobreza afecta a la mitad del país.

En el Perú, el 54,3 % de la población se encuentra en situación de pobreza, lo que quiere decir que más de 14 millones de personas no pueden acceder a una canasta mínima de bienes y servicios. Las regiones de mayor pobreza son Ayacucho, Huancavelica, Apurímac, Huánuco, Puno, Cusco, Cajamarca y Loreto (MCLCP).

Alimentación escolar.

Los programas de alimentación escolar, que gestiona el MIMDES, son: desayunos escolares, que cubren a 1.629.988 estudiantes; almuerzos escolares, que cubren a 478.893 y el programa de alimentación para población rural en pobreza extrema, que cubre a 206.675 estudiantes de Ayacucho, Apurímac y Huancavelica[5].

Programa Juntos.

El Programa “Juntos” de subsidios directos, inició su primera fase en setiembre de 2005 y abarca a 70 distritos de extrema pobreza de 4 departamentos: Ayacucho (26 distritos –Chuschi: 5 mil beneficiarios), Huánuco (12), Huancavelica (19) y Apurímac (13). Inicialmente llega a 28 mil hogares. La suma para el 2006 es de 120 millones de soles.

Invisibilidad de la niñez trabajadora.

El sistema educativo peruano no ha logrado reconocer en toda su dimensión la necesidad de hacer visible a un sector altamente vulnerable como el de la niñez trabajadora. El 28,6% del grupo entre 6 y 17 años de edad trabaja, es decir, 1.987.165 niños y adolescentes, número que tiende a acrecentarse y que es mayor en zonas rurales, con riesgo de bajo rendimiento, de abandono escolar o de falta de acceso[6].

[1] Fuente: MED. Unidad de Estadísticas Educativa. Estadísticas Básicas 2002.
[2] Fuente: Estadística Básica 2005. Unidad de Estadística Educativa
[3] RAMÍREZ ARCE, Eliana Estudio sobre la educación para la población rural en Perú. Proyecto FAO - UNESCO DGCS ITALIA CIDE - REDUC. Santiago, 2003.
[4] Ministerio de Educación. Elaboración CNE- Comisión de Comunicaciones. Estadísticas básicas 2003. Unidad de estadística educativa.
[5] En: http://www.pronaa.gob.pe/pronaa/programas_pronaa.htm
[6] Fuente: INEI –Boletín N° 18. Citado por OIT.

(4) Fracaso escolar

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Situación del primer ciclo de la primaria.

Al 2003, el total de estudiantes de primer y segundo grado de primaria era de 1.246.422[1], siendo la matrícula de alumnos de 1º grado de primaria de 579.336 y la de 2º grado de primaria de 667.086. Según los resultados de la Evaluación Nacional del 2004, sólo el 15% de estudiantes de 2º grado alcanzó el nivel suficiente en Comunicación y 9,6% en Matemáticas[2]. Las deficiencias más graves se encontraron en las escuelas unidocentes o multigrado, en particular las que atienden a las poblaciones hablantes de lenguas nativas. Es allí donde se ubican las mayores deficiencias. El 1,7% de los estudiantes de 2º grado de escuelas rurales multigrado logró un nivel suficiente de logros en comprensión lectora, mientras que el 13,9% de los estudiantes de escuelas polidocentes alcanzó ese nivel de rendimiento. En general, el 14,5% de los que estudian en escuelas urbanas comprende lo que lee al terminar el segundo grado, mientras que sólo el 2,5% de los que estudian en escuelas rurales lo hace. En otro nivel de comparación, sólo el 9,5% de niños que estudian en el sistema público culmina el segundo grado comprendiendo lo que lee, versus el 48,5% de los que estudian en el sistema no estatal.

Dificultades para completar la primaria.

Si bien casi el 80% de los estudiantes concluye la primaria en la edad normativa o próxima (11-13 años), este promedio esconde grandes desigualdades: 83% en zonas urbanas en contraste con 59% en áreas rurales; el porcentaje al a 73% de los “pobres” y a 87% de los “no pobres”[3]. Algo similar ocurre con la repetición en la educación primaria, que afecta al 15% de los estudiantes que se encuentran en situación de pobreza extrema, al 10,7% de los “pobres” y tan sólo al 5,3% de los “no pobres”[4].

La extraedad.

Como consecuencia del ingreso tardío y de la repetición, el 38,6% de estudiantes que cursan la primaria se encuentra en situación de extraedad respecto de su grado; el 19,8% tiene atraso en un año, el 9,2% en dos años y el 9,6% en tres años. Nuevamente, los porcentajes se elevan cuando se pasa a zonas rurales (54,2%) y a los estudiantes “pobres extremos” (60,6%)[5].

Los problemas de acceso de las niñas y adolescentes.

Si bien es cierto que la equidad en la tasa de cobertura por género ha ido ascendiendo según los años, las niñas de 12 a 16 años tienen una cobertura menor de 3,8% respecto de los niños. Existen, además, diferencias de género en perjuicio de las niñas que viven en zonas rurales, de hogares pobres y pobres extremos, en acceso, conclusión y logros de aprendizaje –con excepción del acceso a primaria[6]. Así, mientras 5 de cada 100 niñas pobres no extremas no asisten a la escuela, en situación de pobreza extrema esta cifra se duplica.

Cuantos años de estudio completan hombres y mujeres.

En el área urbana la mediana de estudios de los hombres (9,3 años) es ligeramente mayor a la de las mujeres (8,1 años), sin embargo existe una brecha mayor en el área rural, donde la mediana de estudios en mujeres es de 2,9 años, habiéndose ampliado la brecha entre mujeres urbanas y rurales, de 4,5 años en 1996 a 5,2 años en el 2000. De manera similar, en el área rural la mediana de estudios de los hombres (4,7 años) es mayor a la de las mujeres (2,9 años), pero la brecha de estudios se amplió de 1,5 en 1996 a 1,8 en el 2000.

Los estereotipos de género.

Sin duda, entre los factores que inciden en la asistencia y permanencia de las niñas rurales, son las ideas y valores estereotipados que perciben a la mujer en estatus discriminados y roles maternales, cuyo cumplimiento no requiere de formación escolar, por lo que esta es percibida como no indispensable o susceptible de ser postergada.[7] La participación laboral infantil de las niñas según el área de residencia es: el 36,31% residen en la zona urbana, mientras que el 55,94% en la zona rural. En la zona rural, una niña cuya edad oscila entre 5 y 11 años trabaja en promedio 14,2 horas a la semana; en las zonas urbanas, esta cifra se reduce a 12,3.[8]

Población de niños, niñas y adolescentes con alguna discapacidad.

No se tienen cifras oficiales a nivel nacional que se acerquen a la realidad de la población que sufre alguna discapacidad. Las propuestas acerca del porcentaje de la población con discapacidad a nivel mundial oscilan entre los 4 y 12% de la población total. El año 2005, el INEI y el CONADIS realizaron la Encuesta de Hogares sobre Discapacidad en Lima Metropolitana[9], y dio como resultado que el 5,7% de la población total de Lima padece de alguna discapacidad, es decir, cerca de medio millón de personas en la capital. La Organización Mundial de la Salud sugirió en 1993 un 4% para los países desarrollados y un 7% para los países en vías de desarrollo. El PNUD actualmente propone la cifra del 5,2% a nivel global. En América Latina, los países que han intentado cuantificar la población con discapacidad han dado los siguientes porcentajes: Chile el 12,9% y Argentina 7,1% (donde sólo se tuvo en cuenta los centros urbanos con más de 5 mil habitantes). Si en el país se mantiene la cifra de 5,7% (de Lima), estaríamos considerando entre un millón y medio y 2 millones de peruanos con alguna discapacidad.

Estudiantes con discapacidad en Educación Básica Especial.

Tenemos 27.790 estudiantes con discapacidad en escuelas especiales estatales y privadas, aproximadamente el 3,5% de la población con discapacidad en edad escolar. Esto señala que hay un 96,5% de niños, niñas y adolescentes con discapacidad fuera del sistema escolar. El 98% de los centros de EBE está en zonas urbanas y tan sólo el 2% en zonas rurales[10]. Tenemos 392 centros educativos especiales, 414 centros educativos inclusivos y 56 PRITE (Programa de Intervención Temprana) sólo en 15 provincias del país[11].

[1] Cifras de la Educación. Cobertura de estudiantes de 1° y 2° grado de primaria (al 2003) Unidad de Estadística de la Educación-MED.
[2] Rendimiento estudiantil 2004. Pruebas nacionales UMC-MINEDU. IV Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil 2004. Resultados
[3] Indicadores de la Educación 2004.Tasa de conclusión de primaria (al 2003). Indicadores de la Educación 2004.
[4] Indicadores de la Educación 2004. Alumnos desaprobados en primaria (al 2001).
[5] Indicadores de la Educación 2004. Porcentaje de alumnos en extraedad (al 2002). Indicadores de la Educación 2004.
[6] Indicadores de la Educación Perú 2004. Unidad de Estadística Educativa – Ministerio de Educación. Lima, 2005. pp. 125.
[7] Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia 2002-2010. Lima, junio 2002. pp. 31.
[8] UNICEF El Estado de la Niñez en el Perú. Lima, enero 2004. pp. 61.
[9] STIGLICH, Susana Aportes sobre Discapacidad. Documento de trabajo.
[10] Informe sobre educación y discapacidad. Documento de trabajo de la Comisión Especial sobre Discapacidad del Congreso de la República 2005.
[11] Centros educativos que atienden a estudiantes con discapacidad (al 2002). http://www.educared.edu.pe/modulo/upload/100004246.doc

DESAFÍOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA: Objetivo estratégico 2

2006-10-25T12:10:00.000-05:00

Foto cortesía de Foro Educativo

Diagnóstico de las políticas:

(5) Establecer un marco curricular nacional, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currículos regionales.

Una de las funciones básicas de la educación es garantizar la viabilidad de una nación de ciudadanos, que preserve la unidad en medio de la diversidad. Pero lo es también, al mismo tiempo, la de promover el florecimiento y desarrollo de las identidades personales y socioculturales de los habitantes de un mismo país. Esto no ha estado plenamente garantizado con un currículo nacional que los departamentos y centros educativos debían sólo adecuar. Pero la conversión de un diseño currículo nacional en un marco curricular, que posibilite y aliente la elaboración de currículos regionales interculturales y articulados a sus proyectos de desarrollo, es un proceso que deberá afrontar numerosos desafíos y desenvolverse en determinadas condiciones, como las que aquí se reseñan.

(6) Definir estándares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente.

El país requiere contar con estándares de aprendizaje en las áreas, aspectos y dimensiones del currículo donde concentra sus mayores expectativas. A la vez, requiere contar con estrategias que garanticen resultados de igual calidad a todos los peruanos en esos campos y con mecanismos que permitan verificarlo regularmente. Caminar en esa dirección, sin embargo, requiere tener en cuenta cuánto hemos avanzado en este terreno y cuáles son las debilidades o deficiencias que necesitamos superar.

(7) Transformar las prácticas pedagógicas en la educación básica.

Lograr que la enseñanza en la educación básica renueve radicalmente sus enfoques y prácticas en base a criterios de calidad que se correspondan con el desarrollo de la pedagogía y de la ciencia supone enfrentar barreras y realidades complejas, tanto en la actuación del docente como en los criterios de organización y funcionamiento de los centros educativos. Presentamos a continuación algunos datos que merecen tomarse en cuenta.

(8) Impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional.

Modificar las prácticas pedagógicas y organizacionales en los centros educativos, así como los hábitos y creencias que las sustentan, supone procesos largos que requieren mecanismos de soporte estables que movilicen recursos y personas de manera oportuna en ayuda de los docentes y directores que dan los primeros pasos en dirección al cambio. Pero crear estos mecanismos, sin embargo, hay que evaluar la situación actual.

(9) Articular la educación básica con la educación superior técnica o universitaria.

(5) Marco curricular

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5.1. Para llegar a establecer un marco curricular nacional para la educación básica, cuyos ejes sean la interculturalidad y la formación de ciudadanos ¿de dónde estamos partiendo?

Construcción y articulación curricular.

Entre 1997 y el 2000, tomando una inusual distancia del estilo vertical de manejo del Estado que caracterizaba a la década pasada, el MED realizó procesos de consulta a distintas instituciones y expertos en el campo de la educación, sobre el nuevo diseño de los currículos para la educación primaria. Los nuevos currículos buscaban virar de un enfoque centrado en contenidos a otro orientado al desarrollo de competencias. Aunque se realizó sólo en la capital, participaron de manera plural diversas entidades de sociedad civil, universidades, ONG, institutos, asociaciones profesionales, investigadores, etc. Fue el primer esfuerzo por considerar voces de diversos actores sociales. Hubo después en 1999, un intento de articulación de los currículos de inicial, primaria y secundaria, básicamente a nivel técnico y sin repercusiones en los diseños curriculares de cada nivel educativo[1]. En el año 2005 se logró finalmente la articulación de los diseños de los tres niveles en un solo currículo para la Educación Básica Regular, en cumplimiento de la nueva LGE. Este currículo articulado es planteado hoy por el MED como base del proceso de diversificación curricular en cada región, localidad e institución educativa[2].

Culminación del programa curricular.

No se ha efectuado estudios que demuestren la factibilidad de que un estudiante promedio de la costa urbana, los más próximos al código cultural del currículo, alcancen el máximo logro posible en todos los aprendizajes esperados en cada área curricular y en el periodo lectivo oficial. Si tenemos en cuenta que el perfil del estudiante urbano costeño no es prototípico, por la enorme diversidad cultural existente, sumado al volumen de la pérdida de horas de clase cada año y a la baja calidad de la enseñanza, la posibilidad de acceder al 100% de logros en todos los ámbitos se estima aún más difícil. En realidad, considerando el tiempo efectivo de aprendizaje realmente disponible para la mayoría de estudiantes del sistema público, las demandas curriculares pueden parecer excesivas y podrían estar induciendo a los docentes a sacrificar profundidad para ganar cobertura.

Tendencia a la aplicación parcial del currículo.

Los contenidos curriculares que los docentes dejan de enseñar suelen explicarse por su escaso dominio sobre ellos o justificarse por la supuesta incapacidad de los estudiantes para aprender en un nivel mayor de complejidad. Esto lleva en los hechos a reducir el currículo o a recorrer todas sus áreas de manera rápida y superficial, sin verificar los aprendizajes, simulando el cumplimiento del programa curricular y eludiendo la presión de los supervisores. Según datos de la Evaluación Nacional (EN) 2004 de la UMC, los docentes del 53,4 % de estudiantes de 6º grado de primaria no cubren la totalidad del currículo en lo que respecta a la «producción de textos»; y los docentes del 49% no lo cumplen en «lectura de textos». En promedio, los docentes del 51% de alumnos no cubren el currículo en el área de comunicación. Asimismo, los docentes del 66% de estudiantes del 6° grado de primaria no terminan lo programado en el currículo en el área de lógico matemática[3].

Insumos que posibilitan el desarrollo curricular.

Continuando y fortaleciendo políticas iniciadas en el decenio pasado, el MED ha distribuido gratuitamente más de 13 millones de textos y 204 mil guías metodológicas para escolares y docentes de primaria y 2.777 módulos de biblioteca en colegios de secundaria. Durante el 2005, desde el Programa de Emergencia Educativa y en el marco de una campaña de solidaridad ciudadana, se distribuyeron 2.562.360 útiles escolares, que benefician a 254.153 escolares de primara y secundaria. Se ha cubierto el 100% de los colegios de las 5 regiones más afectadas por la violencia política: Apurímac, Ayacucho, Huancavelica, Huánuco y Junín (se consideran zonas rurales, escuelas bilingües e inclusivas); y el 100% de los colegios focalizados por el programa de Emergencia Educativa (además de los mencionados: Ancash, Arequipa, Cusco, La Libertad, Lambayeque, Loreto, Pasco, Puno y Ucayali). No obstante, este mecanismo ha tenido carácter extraordinario y coyuntural, pues no se logró comprometer fondos del Presupuesto público del sector para asegurar el abastecimiento anual permanente de estos centros educativos[4].

Formación ciudadana en el currículo.

Por primera vez en el Perú, la EN 2004 ha evaluado a escala nacional el eje de formación ciudadana, que no constituye un área del currículo sino un eje transversal a todas las áreas, en sus tres dimensiones: identidad personal y cultural, conciencia democrática, y cultura creadora y productiva[5]. Según la EN 2004, tomada a estudiantes de Sexto de Primaria[6], sólo el 1,0% tiene un nivel esperable en cuanto a manejo de información sobre ciudadanía y democracia. El 26,9% demuestra capacidad para ponerse en el lugar del otro y reconocer puntos diferentes del suyo, pero no logran explicar sus opiniones ni la información que tienen sobre ciudadanía democrática. Mientras que el 35,7% maneja información muy básica sobre ciudadanía, es decir, no identifican información relevante ni logran explicar conflictos sociales con argumentos democráticos. En la misma evaluación pero a alumnos de Quinto de secundaria[7] se indica que sólo el 0,6% de los estudiantes tiene el nivel esperado, pues son capaces de identificar y explicar características del sistema y cultura democrática. Sólo el 26,8% logra desarrollar tareas básicas sobre Formación Ciudadana según el grado que cursan, y llegan a 35,7% los estudiantes que resuelven con éxito tareas de grados anteriores. Un 37,4% no logra responder las preguntas anteriores de manera correcta. Así, la mayoría de alumnos de quinto de secundaria no logra desarrollar el eje de Formación Ciudadana propuesta en el currículo.

5.2. Para construir currículos regionales pertinentes y flexibles ¿de dónde estamos partiendo?

Lenguas oficiales existentes.

En el Perú existen 43 lenguas oficiales, entre las cuales predomina el castellano. Entre estas lenguas tenemos las siguientes: achuar, aguaruna, aimara, amahuaca, ashaninka, bora, arabela, cacataibo, candoshi, capanahua, cashibo-cacataibo, cashinahua, chamicuro, chayahuita, cocama cocamilla, culina, ese eja, huitoto, harakmbut, iñapari, jacaru, jebero, machiguenga, mayoruna, nomatsiguenga, ocaína, orejón, quechua, resígaro, secoya, shipibo-conibo, taushiro, ticuna, urarina, yagua, yaminahua (yora) yanesha y yine[8].

Población escolar bilingüe e indígena.

Según datos del 2004, el 27% de la población bilingüe en edad escolar y que vive en zonas rurales, estaba atendida por el sistema formal de Educación Bilingüe (123 380 estudiantes de educación primaria, en 4 591 instituciones educativas). Hay un 73% de esta población que no participan de programas bilingües o no están dentro del sistema educativo. De otro lado, la tasa de conclusión del nivel que alcanza la población indígena que asiste al sistema educativo es muy baja. En el 2004, el 55% de la población escolar indígena entre 11-13 años concluye primaria, y el 83,2% entre los 14 y 16 años[9]. Hay que tener en cuenta que la tasa de conclusión de la primaria en el 2003 era del 73% para los estudiantes entre 11 a 13 años, en cambio era del 91% para los estudiantes entre los 14 y 16 años. Esto supone que aún queda una gran parte de la población menor que termina la educación primaria con 3 a 5 años de atraso. Si bien la tasa de conclusión de primaria ha aumentado en el período de 1985 al 2003, también es cierto que este incremento ha ido acompañado de un incremento en la edad del estudiante que concluye el nivel, asegurando la conclusión de la primaria en un mayor porcentaje entre los 14 a 16 años.

¿Cuántos dejan de ir a clases en las zonas rurales?

En el caso de la población indígena vernáculo hablante, los datos del 2004 muestran una tasa de deserción total de 2,5, siendo ésta menor a la alcanzada por este nivel educativo en su totalidad. La deserción en esta población se observa significativamente más alta y concentrada en el primer grado (3,5) y en el último grado (3,9). Los altos porcentajes de repitencia, retiro y deserción escolar podrían explicar, de alguna manera, la generación de estudiantes que cursan la primaria en extra edad. Así, en el 2002, aproximadamente el 39% de los alumnos de primaria asistió a un grado inferior al que correspondía según su edad. Cerca del 20% de los alumnos en extra edad tenía un año de atraso, mientras que el 9% y 10% tenían dos y tres o más años de atraso, respectivamente. A pesar de la significativa disminución de extra edad en la primaria durante el período 1993–2002 (52,9% en 1993, 38,6% en el 2002) aún continúa siendo un tema prioritario en la primaria, especialmente a partir del 3° grado, donde el porcentaje aumenta significativamente. Asimismo, cabe señalar que este porcentaje va en aumento conforme se avanza en los grados del nivel, a mayor grado más grande es el porcentaje de estudiantes en extra edad[10].

Currículos regionales y diversificación.

Todas las regiones que están trabajando sus Proyectos Educativos Regionales incluyen entre sus lineamientos de política el tema curricular pero sólo algunas plantean explícitamente la diversificación del currículo. Arequipa la incluye entre sus prioridades, igual que Apurímac, proponiéndose incluso construir una propuesta regional, mientras Piura y Ucayali plantean generar condiciones favorables a una diversificación curricular que tienda a la construcción de un currículo regional, a fin de garantizar la pertinencia intercultural y orientado al desarrollo local y regional. Otras regiones como Ayacucho o Puno se orientan por establecer en el currículo una educación intercultural bilingüe[11]. En general, las experiencias de diversificación del currículo nacional que se conocen han tendido a concentrarse en un cambio de denominaciones y referentes, mencionando de manera explícita lugares, costumbres y nombres característicos de la región. A este fenómeno se le ha llamado folclorización del currículo. La construcción de currículos regionales basados en un marco nacional común, puede posibilitar un mejor encuentro entre las metas de desarrollo humano de la región y sus necesidades de aprendizaje, lo que exigirá aumentar el conocimiento sobre las fortalezas y debilidades de la población respecto de estos desafíos.

[1] Entrevista a ex funcionarios de la DINEIP del periodo 1997-2001.
[2] Diario El Peruano, 13 de julio de 2005.
[3] Resultados de la IV Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. MED-UMC. Lima, noviembre 2005. Tema: cobertura curricular.
[4] Fuente: Programa de Emergencia Educativa–Ministerio de Educación http://www.minedu.gob.pe/emergenciaeducativa/politicas.php, los demás datos son producto de informes directos recibidos de los encargados del programa en la sede central del MED.
[5] DIBOS, Alexandra FRISANCHO, Susana ROJO, Yolanda Propuesta de evaluación de Formación ciudadana. Cuaderno de trabajo N°8, UMC, MINEDU, 2004.
[6] Muestra de 13.708 escolares de instituciones educativas representativas de todo el país: estatales y no estatales, rurales y urbanas, polidocentes completas y multigrados.
[7] Muestra de 14 305 de instituciones estatales, no estatales, rurales y urbanas de todas las regiones.
[8]La participación de los pueblos indígenas y comunidades rurales en el Proyecto de Educación en Áreas Rurales – PEAR 2005-2007. MED-DINEIB. Documento de trabajo DINEBI entregado por Modesto Gálvez. Todos los datos sobre educación bilingüe de esta página pertenecen a esta fuente.
[9] La participación de los pueblos indígenas y comunidades rurales en el Proyecto de Educación en Áreas Rurales-PEAR 2005 – 2007, Documento de trabajo, Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural.
[10] Ídem.
[11] ET CNE.

(6) Estándares nacionales de aprendizaje

2006-10-25T12:06:00.000-05:00

6.1 Para establecer de manera concertada estándares nacionales de aprendizaje, ¿de dónde partimos?

Avances logrados con las pruebas.

Luego de casi diez años de hacer mediciones nacionales de rendimiento escolar, hemos aprendido cómo deben hacerse las pruebas. Pasamos de las pruebas por normas (CRECER 1996, LLECE Y CRECER 1998) a evaluaciones basadas en criterios (PISA 2000 y EN 2001). Contamos además no solo con un equipo calificado en el Ministerio de Educación, sino también con un conjunto creciente de profesionales con capacidad de analizar sus resultados y generar conocimiento para tomar mejores decisiones sobre los procesos de aprendizaje y las políticas educativas. También hemos avanzado en ampliar consensos respecto a su potencial como herramienta para el mejoramiento educativo. Es prometedora en ese sentido la experiencia reciente de devolución de resultados a escuelas y redes de la EN 2004. Pero hemos aprendido también que no basta hacer pruebas y publicarlas para alimentar un proceso de mejora continua de la educación. Los resultados no llegan a ser conocidos por los padres de familia, ni por los profesores, ni por los alumnos, y en consecuencia su efecto a nivel de sistema es nulo. Tampoco el Ministerio ha definido políticas que tengan como punto de partida los resultados de las pruebas[1].

Estándares internacionales.

Los resultados de PISA 2001 confirman lo encontrado en la prueba ‘Primer Estudio Regional Comparativo’ del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE): el sistema educativo peruano está en un nivel por debajo de otros países latinoamericanos. El Perú tiene por debajo del nivel uno (jóvenes que no muestran competencia alguna) una proporción que es cinco veces mayor que la del promedio de la OCDE, y más del doble de la de los países latinoamericanos que participaron en la evaluación internacional; y si observamos los niveles más altos (juntando los niveles 4 y 5), tenemos tres veces menos alumnos competentes que Brasil, nueve veces menos que Argentina, y treinta veces menos que el promedio de la OCDE[2].

Hasta dónde han evaluado.

Ante la ausencia de una articulación y validación de estándares nacionales, sólo se ha logrado evaluar hasta ahora las áreas de Comunicación y Matemática y el eje curricular de Formación Ciudadana[3], ámbitos donde los niveles de logro siguen revelándose muy bajos. Si bien es cierto el currículo muestra los logros que deben alcanzarse, en la práctica las instituciones educativas y los docentes trabajan con niveles de logro implícitos, siendo que ni los alumnos saben qué se espera de ellos. En consecuencia, los resultados del sistema responden a una suma de circunstancias más que al esfuerzo deliberado del conjunto para alcanzar metas comunes.

6.2 Para ampliar, mejorar e institucionalizar las evaluaciones nacionales de rendimiento escolar y aprendizajes, ¿de dónde estamos partiendo?

Evaluaciones Nacionales.

Gracias a las Evaluaciones Nacionales (EN) se conocen un poco más las causas por las cuáles algunos alumnos tienen mejores resultados que otros: se dieron 4 Evaluaciones Nacionales en 1996, 1998, 2001 y 2004, elaboradas por la Unidad de Medición de Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación[4].
Impacto de las evaluaciones. Luego de cuatro evaluaciones nacionales, la utilización de sus resultados para introducir mejoras es casi imperceptible. Hubiese sido conveniente que estos resultados se utilicen para mejorar los criterios y estrategias de capacitación docente, para propiciar una amplia reflexión y consulta a los maestros sobre la pertinencia de los enfoques y prácticas de los diseños curriculares y de la evaluación del alumnos que se utilizan en la educación primaria y secundaria, y para contrastar las bondades y limitaciones de las políticas de adquisición de textos y otros materiales[5]. Sin embargo el MED no ha generado políticas de mejoramiento basadas en los resultados de las pruebas, siendo a la vez su difusión muy limitada. Hace falta complementar las mediciones del rendimiento escolar con estudios más profundos sobre el impacto de la capacitación docente, el uso de los materiales, para poder extraer conclusiones que sirvan para tomar decisiones.

Algunos resultados de las evaluaciones nacionales.

Los resultados de la Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004[6] en las áreas de Matemática y Comunicación de segundo y sexto de primaria y tercero y quinto de secundaria nos muestra que la mayoría de los estudiantes de los grados evaluados no ha logrado desarrollar las capacidades requeridas para estas áreas:

- Más del 90% de los estudiantes de segundo y sexto grado de primaria no ha logrado un desarrollo óptimo de capacidades matemáticas elementales, base para construir nuevos aprendizajes.

- El 85% y el 88% de los estudiantes de segundo y sexto grado de primaria respectivamente, muestran evidencias de no haber desarrollado las habilidades básicas para poder leer de manera comprensiva ni cuenta las herramientas necesarias para continuar su proceso de alfabetización.

- El 94% y 97,1% de los estudiantes de tercero y quinto de secundaria respectivamente, muestran limitaciones para reflexionar, realizar inferencias y para comprender y resolver las situaciones de contenido matemático elemental que se les presentan.

- El 84,9% y 90,2% de los estudiantes de tercer y quinto grado de secundaria respectivamente no han logrado desarrollar las habilidades lectoras relacionadas con una comprensión global, integral y crítica de diversos tipos de texto, ello implica, que los estudiantes no han desarrollado las habilidades lectoras requeridas para quienes acaban su escolaridad.

- Las instituciones situadas en las zonas rurales muestran un mayor porcentaje de estudiantes que no logran los aprendizajes esperados en ambas áreas, frente a las urbanas. El 98,5% de los estudiantes de las escuelas multigrado de nivel primario no ha logrado alcanzar los aprendizajes demandados por el currículo.

[1] FIGALLO, Flavio Dime cuánto sabes y leeré tu futuro. Consejo Nacional de Educación. Lima, 2004. (Documento inédito).
[2] FIGALLO Flavio, ob.cit.
[3] UMC-MED, Marco de Trabajo de la Evaluación Nacional 2004, febrero 2004.
[4] UMC-MED, ob.cit.
[5] Instituto de Investigación para el Desarrollo y la Defensa Nacional – INIDEN - Enero 2006
[6] IV Evaluación Nacional 2004, Unidad de Medición de la Calidad - MED

(7) Prácticas pedagógicas

2006-10-25T12:04:00.000-05:00

7.1. Para lograr que las prácticas pedagógicas estén basadas en criterios de calidad y en el respeto a los derechos de los niños ¿de dónde estamos partiendo?

¿Por qué no se enseña lo que se debe enseñar?

Según la Evaluación Nacional 2004 de la UMC, el 22,5% de docentes de Comunicación y Matemática de sexto grado de primaria, considera que por «falta de tiempo» no se desarrollaron ejercicios sobre el cálculo de área de triángulos y cuadriláteros en el año curricular 2004, mientras que el 52,2% de docentes señala que hará estas actividades en lo que queda del año[1]. Lo que sugiere la EN 2004 es que los maestros no enseñan lo que ellos mismos no saben, mientras que la capacitación se ha concentrado en informar sobre técnicas didácticas. Pero si el docente no domina el contenido o no posee la habilidad que se busca promover, difícil que el método por sí mismo permita mejores logros.

Empleo de lenguas nativas por los docentes rurales.

Según la encuesta a docentes aplicada dentro de la EN 2004, el 42,8% de los docentes de centros educativos EBI de 4º de primaria usa sólo el castellano para dar su clase, mientras que el 49,4% usa ambas lenguas (vernácula y castellano); y un 7,8% manifiesta usar sólo la lengua vernácula. Más del 11% y 47% de los docentes de centros educativos EBI de 4º de primaria reportan tener niveles deficientes de dominio oral y escrito, respectivamente, de la lengua vernácula de la zona en que trabaja.

Prácticas más usuales en las aulas.

Según la misma fuente, aunque reconociendo las limitaciones de un instrumento que sólo recoge un testimonio de parte y no observa su desempeño en aula, un 4,4% de los docentes encuestados de 4º de primaria dicta conceptos, mientras los alumnos copian. Un 23,5% de este mismo grupo recuerda con los alumnos conceptos que se vinculan con el nuevo tema. Un 19,1% establece ejemplos relacionados con la vida cotidiana de los alumnos. Un 1,8% copia en la pizarra mientras los alumnos transcriben, mientras un 40% dice realizar una actividad “dinámica” dentro del aula. Un 3,5% hace que los alumnos resuelvan ejercicios en la pizarra y un 8,5% hace preguntas a la clase para que los alumnos respondan rápidamente.

Relación entre desempeño docente y logro estudiantil.

Hay una asociación entre los aprendizajes que muestran los estudiantes en la EN 2004 y las habilidades de sus profesores: los alumnos de los profesores con mayores habilidades en Matemática y Comunicación tienden a obtener, en promedio, mejores resultados en las pruebas respectivas y viceversa. En la EN 2004 los docentes de los alumnos evaluados muestran dificultades en el dominio de algunas habilidades lectoras y matemáticas. La mayoría de ellos tiene capacidad de resolver solo las tareas más sencillas.

Percepción del docente sobre sus alumnos.

Según la EN 2004, un 95,0% de docentes encuestados de 4º de primaria se siente satisfecho o muy contento con la relación que tiene con sus alumnos, mientras un 77,5% está contento con la propuesta pedagógica del centro educativo. Un 50,4% de docentes de 4º de primaria declara que la mayoría de los alumnos tiene poca capacidad para aprender, mientras que el 40,5% considera que la mayoría de ellos está poco motivado para aprender[2].

Estrategias de evaluación.

En un estudio de GRADE[3] se llegó a los siguientes temas para el debate tras analizar cuadernos de trabajo de estudiantes de primaria[4]:

Cobertura del currículo: la mayor cantidad de ejercicios que resuelven los estudiantes son de números y numeración. Lo interesante es que el énfasis en este tema deja poco espacio para aspectos relativamente novedosos como medición y estadística. En algunas escuelas, los estudiantes no llegan a resolver más que una docena este tipo de ejercicios, por lo que cabe la pregunta de cuánto llegan a aprender. El análisis mostró también claras diferencias entre aulas de diferentes niveles socioeconómicos (NSE): los del nivel más bajo resuelven alrededor de mil ejercicios de matemática menos al año que sus pares del grupo medio, que a su vez resuelven menos ejercicios que los del grupo alto (aunque en este caso la diferencia no es tan marcada). Al interior de las aulas, los estudiantes identificados por los maestros como de más bajo rendimiento resuelven menos ejercicios que sus pares con mejor rendimiento en los mismos salones.

Demanda cognoscitiva: la mayor parte de los ejercicios resueltos por los estudiantes pertenecen a los niveles conocer los conceptos y los procedimientos, usar los conceptos y solucionar problemas rutinarios. Muy pocos problemas fueron clasificados en el nivel de razonar. Por otro lado, los cuadernos de trabajo analizados también corresponden a los niveles más bajos de demanda cognoscitiva; así, se podría decir que los docentes tienen relativamente pocos modelos sobre la base de los cuales enseñar a los estudiantes a razonar matemáticamente. Al interior de los salones de clase, no hay mayor diferencia en el nivel cognoscitivo de los ejercicios que resuelven los estudiantes de alto y bajo rendimiento.

Retroalimentación del docente: menos de la mitad de los ejercicios tiene alguna marca del docente, pero estas son más probables en aulas de NSE medio y alto. Se analizó también si la retroalimentación era general (para un grupo de ejercicios) o específica (para un ejercicio en particular). En las aulas de NSE bajo la retroalimentación más probable es la específica, mientras que en los otros niveles es más probable que sea general. Esto se podría deber a que los salones de NSE más bajo tienen menos estudiantes y, por tanto, los docentes se toman el trabajo de mirar los ejercicios uno por uno. Finalmente, se encontró que entre 11% y 17% de la retroalimentación brindada por los docentes es equivocada (es decir, escribir “bien” para un ejercicio mal hecho o viceversa). No se encontraron mayores diferencias entre NSE al respecto. Al interior de los salones de clase se encontró que los estudiantes de alto rendimiento recibían retroalimentación con mayor probabilidad que los de bajo rendimiento.

7.2. Para fortalecer el rol pedagógico y la responsabilidad profesional, tanto individual como colectiva, del docente ¿de dónde estamos partiendo?

Para quebrar el atraso.

La innovación educativa en el Perú es fomentada sobre todo en alianzas entre escuelas públicas y la cooperación internacional o diversas organizaciones de la sociedad civil: ONG, universidades, institutos pedagógicos, empresas. El Ministerio de Educación ha realizado concursos en el último quinquenio para identificar algunas, pero la política educativa no se ha orientado a aprender de ellas, a potenciarlas y difundirlas. Tampoco a su sistematización y evaluación, que permitiría plantear buenas prácticas a partir de experiencias genuinamente nacionales. La creación del FONDEP podría ser una señal de cambio, pero hasta la fecha diversas limitaciones han impedido que empiece a operar de manera efectiva y con recursos significativos para ser un efectivo promotor de la innovación.

7.3. Para conseguir climas institucionales amigables, integradores y estimulantes en los centros educativos ¿de dónde estamos partiendo?

Corrupción, abusos, irregularidades.

En el año 2003, el Centro de Atención a la Comunidad Educativa (CACE) recibió 1.765 denuncias provenientes de todo el país vinculadas a actos de corrupción referidas a temas de gestión institucional (501), faltas administrativas (594), irregularidades en la matrícula y procedimientos (527), delitos contra la fe pública (10) y delitos contra la libertad sexual (133)[5].
Maltrato en las escuelas.

Este centro atendió en el año 2005 unas 656 denuncias por maltrato psicológico, físico y hostigamiento sexual de docentes a alumnos, alumno-alumno y profesor-profesor. Del 1 de enero al 30 de abril de este año, se registraron 170 denuncias de este tipo. En el 2005, el Ministerio de Educación ha separado a 14 profesores de diferentes colegios por hostigamiento sexual, luego de las investigaciones en siete Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) de Lima Metropolitana[6]. Sólo cuatro de cada cien escolares que sufren maltrato sexual, físico o psicológico, reciben ayuda profesional. El estudio, que comprendió a 1,885 menores en edad escolar, se llevó a cabo en colegios de San Martín de Porres, Cusco e Iquitos[7].

Violencia familiar.

Investigaciones del Programa Nacional contra la Violencia Familiar del MIMDES del 2004, indican que 8 de cada 10 escolares, de educación primaria, sufrieron violencia física y psicológica en sus casas[8]. En el 2005 se registraron 656 denuncias por maltrato en colegios estatales. Y en lo que va del año 2006, entre enero y abril llegan a 170. Según la Comisión de Atención de Denuncias y Reclamos (CADER) del Ministerio de Educación, de estas denuncias, tanto por maltrato (físico y psicológico) y de hostigamiento sexual, han sido resueltas 52 y el resto se encuentra en proceso[9].

Violencia sexual.

Uno de cada 10 escolares de nivel primario ha sufrido alguna forma de abuso sexual, según encuesta ENDES 2004. Asimismo, el 62% afirma haber sido objeto de gestos obscenos, un 40% de tocamientos y 7%, de relaciones sexuales forzadas, siendo los agresores más mencionados los tíos y los primos (60%); los vecinos y profesores (20%); acompañantes ocasionales (10%) y sólo un 10% serían desconocidos[10].

7.4. Para lograr un uso extendido, eficaz y culturalmente pertinente de las TIC en todos los niveles educativos ¿de dónde estamos partiendo?

Cabinas de Internet.

Si tomamos la definición de "internauta” de la encuesta de Apoyo Opinión y Mercado, APOYO, como un usuario que accede a Internet una o dos veces por semana, el número de internautas en Lima es de 1.061.000 (19% de la población en el año 2001)[11]. Esta misma encuesta señala que el 83% de las personas que utilizan el Internet indican que acceden a través de Cabinas Públicas, 18% en el trabajo, 17% en sus centros de estudio y tan sólo 11% en sus casas, mientras que un 6% lo hace en otros sitios. En 1999 los estimados rondaban las 600 Cabinas a escala nacional; para el 2002 se incrementan a 1.740 y en el año 2004 a 2.400 cabinas públicas. En la actualidad podría existir incluso el doble tan sólo en la ciudad de Lima.

Usuarios.

El número de usuarios de Internet en Lima Metropolitana asciende en octubre del 2001 a casi dos millones de personas, cifra que colocaría al Perú entre los primeros países en América Latina en cuanto a penetración de Internet. En solo cuatro años, la fuente principal para adquirir los conocimientos de computación pasó de ser el trabajo o la formación autodidacta, a los institutos y academias (42,7%), la universidad (15,0%) y el colegio (20,4%), instituciones educativas que en conjunto suman el 78,2%.

Computadoras en las escuelas.

Según el Ministerio de Educación, al año 2003 teníamos 3.775 centros educativos con computadoras personales, pero sólo 257 con conexión a Internet. Esto significa que de cerca de 6.7 millones de alumnos, aproximadamente 2.0 millones pueden utilizar una PC, mientras que sólo 320.000 pueden navegar por Internet en el centro educativo. El total de computadoras en centros educativos es 21.091, lo que da un aproximado de seis computadoras por centro educativo y de aproximadamente 96 alumnos por computadora. De acuerdo a estas cifras, estos colegios estarían ofreciendo un máximo de una hora quincenal de tiempo de acceso por alumno (un alumno por máquina), en promedio. En una primera fase, la plataforma satelital del “Programa Huascarán” atiende 129 instituciones educativas debidamente interconectadas en todo el país, favoreciendo a 2 millones 458.576 escolares[12].

[1] IV Evaluación Nacional 2004…
[2] Factores Asociados al Rendimiento estudiantil, resultados de la Evaluación Nacional 2001, UMC, MED, 2004.
[3] CUETO, Santiago, RAMIREZ, Cecilia, LEON, Juan, GUERRERO, Gabriela. Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemática de los estudiantes de 3º y 4º grados de primaria en Lima y Ayacucho. Grade, 2004.
[4] La muestra finalmente analizada se compone de 83 docentes, 1.581 estudiantes en tercer grado, 1.238 en cuarto grado y 2.819 padres de familia., realizada en 20 escuelas públicas polidocentes completas de Lima (solo del ámbito urbano) y Ayacucho (urbano y rural).
[5] Educación libre de corrupción, Sistematización de una experiencia participativa en la elaboración del Proyecto de Ley Anticorrupción en el sector Educación. Varios autores. Octubre, 2004
[6] En Perú.21 del 5 de septiembre
[7] Mayo 2006 La República informa que
[8] El Comercio, La República y Perú.21 del 26 de septiembre
[9] En Perú.21 del 17 de mayo se informa que
[10] 24 de enero, El Comercio.
[11] COLONA, Carla Las cabinas públicas de Internet en Lima. Informe de investigación, PUCP, 2003.
[12] Plan Huascarán, Boletín Pedagógico, 2003.

(8) Condiciones para un cambio institucional

2006-10-25T12:02:00.000-05:00

8.1. Para constituir Redes Escolares en cada distrito y provincia que impulsen el desarrollo educativo local y sostenerlas con Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico ¿de dónde estamos partiendo?

Enfoque de redes.

El antecedente estatal más próximo a nivel de experiencia de redes escolares bajo impulso del Estado, está en el Programa de Educación en Áreas Rurales (PEAR), del Ministerio de Educación. En su primera etapa, el programa trabaja a través de un enfoque de redes que se organiza en tres ámbitos de intervención: integral (11distritos), expandido (102 distritos) y ampliado (283 distritos). Así, el PEAR interviene en 396 distritos de 18 regiones del país (22% del total de distritos). Luego existen experiencias diversas organizadas por ONG u otras entidades educativas como Tarea y Fe y Alegría.

Un esfuerzo de organización de los centros educativos en redes territoriales por distrito, tendría que tener en cuenta que existen en el país 10.155 centros de educación inicial, 17.906 programas no escolarizados de educación inicial, 27.905 escuelas primarias, 6.267 colegios secundarios, según cifras del año 2003 del MED[1]. Del mismo modo, un programa de acompañamiento pedagógico que se apoye en la capacidad técnica de los ISP y Universidades acreditados, debe considerar que actualmente tenemos en el país 470 instituciones de formación magisterial: 416 ISP y 54 facultades de educación, según cifras del 2000[2].

Ahora bien, del total de los ISP, el 34% es público y el 66% es privado. Los departamentos que no tienen ISP público alguno son: Amazonas, Madre de Dios y Pasco. Los departamentos que concentran el 63% del total de los ISP son Ancash, Arequipa, Cajamarca, Cuzco, Junín, La Libertad, Lima Metropolitana y Puno. Solamente Lima Metropolitana concentra el 15% del total de los ISP.

8.3. Para incrementar progresivamente la jornada escolar y el tiempo efectivo de aprendizaje, ¿de dónde estamos partiendo?

Jornada escolar

Perú tenía durante los años 90 los niveles más bajos de América Latina en cuanto a duración de la jornada escolar: 400 horas en el sector urbano y 200 en el sector rural. También el Estado fue reduciendo la jornada laboral docente hasta en 24 horas semanales, igualmente la más baja del continente[3]. La jornada escolar efectiva ha sido siempre menor a la oficial; la semana escolar generalmente se reducía a cuatro o tres días; las cinco horas de la jornada escolar no se cumplen y los horarios son bastante irregulares. La razón de este déficit es el tiempo de desplazamiento de los docentes que por lo general viven lejos de las comunidades donde enseñan; y el débil gobierno que el sector tiene sobre estas escuelas debido a su casi inexistente acción supervisora por la dispersión de las escuelas y la falta de presupuesto[4].

[1] Cifras de la Educación 1998 – 2003 Estadística Básica 2003 del Ministerio de Educación. Elaboración: Unidad de Estadística Educativa – MED. Pág. 172.
[2] Estudio sobre oferta y demanda de formación docente y costo efectividad. Informe final. Citado por “Propuesta nueva docencia en el Perú”, MED, 2003, Pág. 30. Según GTZ, el número de ISP públicos y privados al 2004 es de 583. Según la misma fuente, el número de ISP privados es de 239 (67%) y de ISP públicos de 119 (33%). Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo DINFOCAD, 2004. Documento interno GTZ “¿Cómo hemos preparado a los profesores del Perú? 1997-2006”, Pág. 24.
[3] LINARES GALLO. José. La jornada escolar más corta del mundo. Columna en diario Ojo, 18 de noviembre del 2004.
[4] RODRIGUEZ, Yolanda Pensando en políticas públicas para la escuela rural. Algunas consideraciones acerca de la escuela multigrado, 2004.

DESAFÍOS DE LA CARRERA DOCENTE: Objetivo estratégico 3

2006-10-25T12:00:00.000-05:00

Foto cortesía de Instituto de Pedagogía Popular

Diagnóstico de las políticas:

(10) Si se quiere en el futuro mejorar y reestructurar los sistemas de formación docente.

Todo esfuerzo por mejorar los sistemas de formación docente exige considerar, entre otras cosas, el estado de las instituciones formadoras, el nivel de preparación con que egresan de ellas, la condición de los actuales formadores en los ISP y universidades, el número y distribución de docentes de educación básica en el sistema público, su nivel de profesionalidad o las dificultades de la formación en servicio. He aquí algunos datos en estos ámbitos.

(11) Para implementar progresivamente una nueva Carrera Pública Magisterial basada en la evaluación de méritos y desempeños.

Poner en marcha una carrera pública magisterial sobre nuevas bases exige tener cuenta, por lo menos, la condición laboral actual y remunerativa de los docentes, sus expectativas y la percepción social que se tiene de la profesión docente.

(10) Sistema de formación inicial y formación continua

2006-10-25T11:58:00.000-05:00

10.1. De dónde partimos para generar estándares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de formación y desarrollo profesional docente.

Instituciones formadoras deficientes.

De un total de 120 Institutos Superiores Pedagógicos Públicos (ISPP) evaluados por el MED en el 2004, solamente 29 de ellos (el 24,2%) alcanzaron un logro óptimo-satisfactorio. Al evaluarse a 213 ISP privados, 47 de ellos (22,1%) llegaron al mismo nivel de logro óptimo-satisfactorio. En general, según un estudio del propio Ministerio de Educación, la mayoría de nuestras instituciones de formación magisterial (no universitaria) manifestaban procesos formativos intermedios o bajos en cuanto a logro[1]. Hay que tener en cuenta que cada ISP público atiende a un promedio de 507 alumnos, mientras que los privados a 251[2].

Docentes mal preparados, alumnos que aprenden menos.

En la Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004 se demuestra la correlación que existe entre los aprendizajes logrados por los estudiantes y las habilidades de sus profesores: los alumnos de los docentes con mejores niveles formativos, tienden a obtener, en promedio, mejores resultados en las pruebas nacionales[3]:

- En Comunicación. La mayoría de los docentes evaluados resuelve en un nivel básico preguntas relacionadas con el nivel de lectura literal o mínimamente inferencial. Este mismo grupo de docentes muestra dificultades para interpretar la relación de dos o más ideas evaluando su coherencia y para realizar inferencias globales en torno al texto.

- En Matemáticas. La mayor parte de los docentes de los estudiantes evaluados resuelve básicamente problemas rutinarios de carácter algorítmico totalmente estructurados y definidos. Tienen dificultades para resolver problemas indirectas de dos o tres etapas que exigen la construcción de estrategias novedosas, extraer información indirecta de gráficos, tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos y formular modelos matemáticos.

¿Quiénes forman a los futuros docentes?

Desde 1995 se han realizado tres concursos públicos para la asignación de docentes en plazas nombradas en el sistema educativo público, incluyendo la selección y nombramiento de formadores y directores de institutos pedagógicos. En el examen realizado en enero de 1999, sólo 16,2% lo aprobó. Además, el 60% de los aprobados lo hizo con puntaje equivalente a 11, la nota mínima, mientras que 27% obtuvo 12 y fracción. Sólo el 1% aprobó con 14 ó más. Si bien la validez del examen como medida de calidad y capacidad de filtro no ha sido probada, los resultados generan preocupación[4].

¿Dónde estudiaron los formadores de docentes?

La mayor parte de los docentes formadores de ISP, tanto públicos como privados, son formados en universidades. El porcentaje de docentes que estudiaron en la universidad es superior en los ISP privados que en los públicos (50 y 43% respectivamente). Asimismo, se observa que el porcentaje de docentes con estudios de postgrado es muy reducido y ligeramente superior en ISP privados (8%) que en los públicos (6%). De otro lado, la proporción de docentes que estudian una carrera distinta de la de educación o que se formaron como docentes en un ISP y no en una universidad, tiende a ser más alto en ISP públicos.

10.2. De dónde partimos para reestructurar y fortalecer la formación docente en servicio, articulada a la formación docente inicial.

Número de docentes.

Según cifras del 2005, existen 285.847 docentes en el sistema educativo, sin considerar los profesores la educación superior no universitaria. El 30% de los maestros laboran en la Costa, el 21,29% en la Sierra y el 13% en la Selva, y el 29% en Lima. El 39% del magisterio nacional son varones y el 61% son mujeres. El 89% de docentes estudiaron en la escuela pública y un 11% en escuela privada[5].
La población magisterial aumentó con mayor celeridad que los educandos[6]. El crecimiento acumulado del número de docentes entre 1968 y el 2000 fue 19 mayor al de la matrícula estatal. Del 2001 al 2003, el número de maestros creció 125.6 veces más; mientras que el número de estudiantes solamente subió 49.3 veces más.

Prefieren zonas urbanas.

Al año 2003, el 33% de los centros educativos públicos se ubican en zonas urbanas y el 67% en zonas rurales. El 31% de las escuelas públicas es unidocente, el 47% polidocente multigrado y el 22% polidocente completo. Sin embargo, el 65% de los docentes del sistema educativo público trabajan en zonas urbanas y el 35% en zonas rurales[7]:

- Se tiene el mismo porcentaje anterior en cuanto a docentes del nivel inicial.
- El porcentaje de docentes en primaria es 53% en zona urbana y 47% en rural.
- En secundaria es 76% urbana y 24% en rural.
- En educación superior no universitaria es 87% y 13%.
- En educación ocupacional y especial tenemos 93% en zona urbana y 7% en rural[8].

Aulas fantasmas.

El Proceso de Racionalización impulsado por el Ministerio de Educación ha detectado que existen Instituciones Educativas en el Perú donde hay maestros con 70 alumnos en un aula, mientras que en otras instituciones hay maestros con tres alumnos, e incluso docentes en ejercicio que no tienen alumnos[9].

Edad de los docentes en servicio.

De acuerdo con la legislación vigente, los maestros cesan por límite de edad, a los 65 años. La edad media del magisterio peruano es de unos 40 años; por lo tanto, en términos generales se va a trabajar con los mismos docentes nominales por un cuarto de siglo más. Su dinámica de renovación es muy lenta. Siendo así, la formación de docentes en servicio resulta una actividad estratégica.

¿Cuántos maestros más cada año?

El Ministerio de Educación estima que hasta el año 2015 se requerirán aproximadamente unos 6.860 nuevos docentes al año: unos 3.100 por crecimiento vegetativo y 3.760 para afrontar la tasa de retiro de los maestros peruanos[10]. Sin embargo, cada año egresan 30 mil docentes titulados.
El 10% de toda la población universitaria estudia Educación. De 132 carreras que ofrece el sistema universitario (público y privado), Educación es la tercera más ofertada y ocupa el primer lugar entre las carreras más pobladas. Esta situación sumada al crecimiento inorgánico de los ISP privados han generado una sobreoferta formal de maestros que se acumula año a año.

Certificación.

En el año 2002, el 74 y 69 % de los docentes de educación primaria y secundaria, respectivamente, cumplían con la certificación académica requerida actualmente para el nivel educativo en que se desempeñan. Es decir, un tercio en promedio enseñaba en un campo para el que no estaba preparado. El porcentaje de docentes con título pedagógico se encuentra por encima del promedio a nivel del país en el área rural, ámbitos de pobreza extrema y escuelas públicas, en ambos niveles educativos. Considerando que en tales estratos se alcanzan los menores logros de aprendizaje[11], lo observado sugiere que disponer de la certificación académica que establece la norma vigente sería insuficiente para garantizar un servicio de calidad a la población en desventaja socioeconómica[12].

Capacitaciones.

Durante el período 1995-2001, el PLANCAD capacitó 183.720[13] docentes a nivel nacional. Si bien existen estudios que informan sobre los resultados de este programa, actualmente no existe una evaluación integral que permita determinar las fortalezas y debilidades del sistema de capacitación, que redunde en un conocimiento mejor sobre el efecto real obtenido[14].

Según estudios realizados por la Cooperación Alemana al Desarrollo – GTZ (2002), el 90% de las unidades administrativas del MED ha realizado actividades de entrenamiento y para el año 2001 más del 80% de los docentes en actividad había recibido capacitación, enfatizando la educación primaria, las zonas urbanas, la modalidad presencial, la formación instrumental y normativa.

Docentes que ejercen sin ser docentes.

Aún cuando existe un exceso de oferta de profesores en la educación básica, un porcentaje significativo de ellos no tiene formación como docente: 15% posee formación profesional diferente de la docencia y 10% no cuenta con formación profesional. El porcentaje de maestros que no tiene formación profesional como docente es significativo por especialidad: es el caso del 20% de los profesores de inicial, 10% de los de primaria y 16% de los de secundaria[15].

Docentes según formación profesional (Porcentajes)

Incluye docentes de CENECAPE, educación especial, academias y otros profesionales de la enseñanza.
Fuente: ENAHO 1997 – III. Elaboración: Instituto Apoyo. Pág. 52.

Sin estudios de post-grado.

Son muy pocos los docentes que cuentan con estudios de postgrado (5%). La mayoría de los que sí los tienen son profesores de Lima y estudiaron la especialidad de secundaria. Este resultado, nuevamente, está vinculado a los niveles de ingresos familiares per cápita de los docentes, que podrían considerarse una limitante para seguir estudios de postgrado[16]. No obstante, en la Evaluación Nacional 2004 esta variable no ha mostrado estar asociada de manera significativa con los mejores rendimientos logrados.

[1] SÁNCHEZ MORENO, Guillermo y otros (2006). Construyendo una política de Formación Magisterial (1997-2006). Lima, MED-GTZ, p. 31
[2] ALCAZAR, Lorena y BALCAZAR, Rosa Ana Oferta y demanda de la Formación Docente en el Perú. MECEP, 2001.
[3] Evaluación Nacional 2004, Unidad de Medición de la Calidad - MED
[4] ALCAZAR, Lorena y BALCAZAR, Rosa Ana Oferta y demanda de la Formación Docente en el Perú. MECEP, 2001.
[5] MECEP, 2004.
[6] CHIROQUE, SIGFREDO Cuántos maestros son sutepistas, texto publicado en Educared.
[7] Cifras de la educación, 1998-2003. MED, 2004.
[8] Cifras de la educación, 1998 - 2003. MED, 2004.
[9] Mejora del gasto por Racionalización en Lambayeque asciende a un millón de soles, artículo publicado en Noticias del MED, 19 de octubre del 2005. Declaraciones de Marco Olivera Begazo, asesor del MED en Chiclayo.
[10] MED Propuesta nueva docencia en el Perú. 2003. (pág. 29)
[11] Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2001 y 2004, Unidad de Medición de la Calidad - MED
[12] Indicadores de la Educación Perú 2004, Unidad de Estadística Educativa - MED
[13] SÁNCHEZ MORENO, Guillermo (2006). De la capacitación hacia la formación en servicio de los docentes. Aportes a la política (1995-2005). Lima, MED-GTZ, p. 21
[14] Ibíd. pág. 107.
[15] ALCÁZAR, Lorena y BALCÁZAR Rosa Ana (coordinadoras). Oferta y demanda de formación docente en el Perú. Documento de trabajo n. 7. MED – MECEP, 2001, pág. 11.
[16] ALCÁZAR, Lorena y BALCÁZAR Rosa Ana (coordinadoras). Oferta y demanda de formación docente en el Perú. Documento de trabajo n. 7. MED – MECEP, 2001.

(11) Nueva Carrera Pública Magisterial

2006-10-25T11:56:00.000-05:00

11.1. Para evaluar a los docentes para su ingreso y permanencia en la Carrera Pública Magisterial, así como para la asignación laboral ¿de dónde partimos?

Ideas para una nueva CPM.

El proceso de revalorar al maestro, mejorar su imagen y su profesión fue comenzado en el 2002, con un valioso estudio que bosquejó una Propuesta de Carrera Pública Magisterial. Posteriormente, en el 2004, una Comisión Especial elaboró la Propuesta Técnica de Ley de Carrera. Sus ideas fueron consultadas y debatidas, después de recibir sobre ellas la opinión calificada y escrita del Consejo Nacional de Educación. El Ministerio de Educación organizó diálogos con el Grupo Impulsor del Pacto de Compromisos Recíprocos por la Educación del Acuerdo Nacional, con líderes de opinión, con organizaciones gremiales y con organizaciones sociales. Analizados los aportes recibidos elaboró un Proyecto de Ley de Carrera Pública Magisterial que mereció el voto aprobatorio por unanimidad del Consejo de Ministros, siendo presentado al Congreso a inicios del año 2006 sin llegar a ser debatido ni aprobado[1].

Derecho a la educación.

Existe la necesidad de establecer criterios claros en cuanto a los docentes que ingresan, así como a la práctica de quienes ya se encuentran en servicio. El derecho de los sujetos que enseñan (los docentes) debe conjugarse con el derecho de los sujetos que aprenden (los estudiantes). Una adecuada evaluación para el ingreso y permanencia en la Carrera Pública Magisterial es un prerrequisito indispensable.

¿Qué docentes formará la nueva CPM?

Según el Informe ‘Nueva Docencia en el Perú’, en el marco de una nueva carrera pública, un perfil docente basado en competencias emergido del diálogo y el consenso, puede cumplir dos funciones importantes en el mejoramiento de la profesión: una función articuladora entre la formación inicial y la formación permanente y una función dinamizadora del desarrollo profesional a lo largo de la Carrera, así como de la profesión misma[2].

11.2. Para lograr vincular los ascensos e incrementos salariales al desempeño profesional y las condiciones de trabajo ¿de dónde partimos?

Aspiraciones laborales y profesionales.

En el estudio ‘Nueva Docencia en el Perú’ se revelan algunas opiniones destacables de los docentes sobre su ocupación laboral:

- Un 20,4% de docentes desea seguir en su puesto actual.
- Un 24,6% desea ocupar cargos de dirección y gestión.
- El 10,6% desea hacer lo mismo que hace ahora pero en otra institución.
- El 32,5% desea otra actividad profesional en el ámbito educativo.
- Un 7,7% desea dedicarse a otra ocupación.
- El 1,9% desea jubilarse[3].

Sueldos.

En julio del 2006, el promedio de maestros tiene una remuneración líquida de 1057.27 nuevos soles, pero esta media debe crecer a 1087.29 a partir del setiembre 2006. En 1998, la remuneración mensual de un maestro del sector público era de 652 soles, mientras que la de un maestro del sector privado era de 1004 para hombres y de 1439 para mujeres[4]. De julio de 2001 a julio de 2006, el promedio de maestros recibió aumento de 422 soles. En el 2005 y 2006 se dieron incrementos diferenciados, según tenencia de título, de algunos estudios y de cargos.

¿Para cuánto alcanza el sueldo del docente?

Esta importante recuperación de la remuneración docente viene luego de una drástica disminución ocurrida en las décadas anteriores. Díaz y Saavedra[5] indican que hacia fines de los años noventa el salario de un docente al inicio de su carrera era sólo 30% de lo que habría percibido en 1945, mientras que Chiroque[6] afirma que en agosto del 2002, el salario de los docentes podía adquirir 52% de lo que compraba en 1942 y sólo le permitía cubrir 40% del valor de la canasta familiar.

Hasta diciembre del 2005, el poder adquisitivo docente había mejorado en 35% desde el ingreso del Gobierno de Toledo. Con el incremento dado en el año 2006, el promedio de maestros habrá mejorado en un 39% su capacidad de compra. Sin embargo, históricamente el magisterio sigue añorando su capacidad de compra de hace 40 y 50 años[7]. Según la Unidad de Estadística del MED, la Canasta Básica Familiar se calcula en 1.800 soles y la mayor remuneración promedio de un docente cubre únicamente el 50% de ese monto y la menor no llega sino a cubrir el 38% (nivel de pobreza).

Incentivos y bonificaciones.

Según datos del MED, el 77% de los docentes en actividad cobran bonificación diferencial o el incentivo por trabajar en zonas rurales o de frontera. Unos 521 maestros que participaron en grupos focales indicaron que esperarían recibir por trabajar en zonas rurales ubicadas a menos de dos horas de la capital de la provincia 650 soles mensuales como incentivos. Unos 64 docentes dijeron que si la escuela se ubica entre 2 y 5 horas, además de contar con servicios de saneamiento esperarían cobrar como incentivo unos 748 soles, y si no tiene saneamiento unos 258 maestros dijeron que pedirían cobrar unos 610 soles[8].

Dificultades para cobrar.

El 11% de los docentes encuestados que trabajan en zonas rurales no cobra personalmente su sueldo, y el 71% de ellos tiene que pagar una comisión de orden del 10% al 15% a la persona encargada de cobrarlo, pago que supera la bonificación otorgada por trabajar en zonas especiales. Según APOYO, en el año 2001, el 90% de los docentes que trabajan en zonas rurales, atribuyen gran importancia a la posibilidad de ser asignados a escuelas urbanas. Un 46.6% de docentes rurales preferiría trabajar en zonas urbanas[9].

Contratos y nombramientos.

De 44.433 directores, 37.611 son nombrados y 6.832 son contratados. De 4.479 subdirectores, 4.152 son nombrados y 327 son contratados[10]. En el año 2001 se registró 290.974 docentes pagados por el Estado, sin embargo ese mismo año existían solamente 278.892 plazas docentes.

Condiciones de trabajo docente.

Nueve de cada diez maestros estaría de acuerdo en disponer de tiempo para sistematizar sus experiencias pedagógicas y realizar una labor de equipo con sus demás colegas. A las tres cuartas partes le gustaría diversificar la profesión de modo de poder cumplir funciones diferentes y casi la mitad de ellos se ven obligada a tener una ocupación adicional.

- Sistematizar experiencias. Un 26,0% está muy de acuerdo con disponer de tiempo para sistematizar la experiencia docente, un 63,7% está de acuerdo, un 7,5% en desacuerdo y un 0,8% muy en desacuerdo.

- Trabajo en equipo. Un 27,7% está muy de acuerdo con ampliar el tiempo y posibilidades de trabajo en equipo, un 59,8% está de acuerdo, un 9,9% en desacuerdo y un 1,3% muy en desacuerdo.

- Diversificar la carrera. Un 24,7% está muy de acuerdo con diversificar la carrera docente creando otras funciones, un 50,6% está de acuerdo, un 19,5% en desacuerdo y un 3,5% muy en desacuerdo[11].

- Ocupación adicional. El 48% de docentes entrevistados admite que tiene una ocupación adicional y el 50% afirma que el sueldo que recibe sirve para sus gastos personales y sólo contribuye al presupuesto familiar[12].

11.3. Realizar campañas de revaloración social de la profesión docente, basadas en el reconocimiento de sus buenas prácticas

Carrera sin prestigio.

Según encuesta de Apoyo del año 1997[13], los jóvenes limeños de nivel socioeconómico B (medio alto), C (medio bajo) y D (bajo) señalaron a la carrera de Educación como la menos prestigiosa. Sólo en el nivel socioeconómico A (Alto) señaló a la carrera de secretariado como la de menor prestigio. Sólo un 5% de docentes tiene estudios de postgrado. Sólo el 62% de los docentes ejerce su carrera, mientras que el 20% realiza una actividad diferente y el 15% se encuentra desocupado por voluntad propia, fuera de la PEA[14].

Concepción tradicional de la docencia.

La idea del maestro “dictador” de contenidos está muy enraizada en la cultura peruana. Así se refiere Macedo (UNESCO/OREALC/Chile)[15] a lo que un autor llama “formación docente ambientalista”. Esto se puede observar en el juego de los niños: cuando ellos juegan a ser maestros, siempre uno se pone delante y los demás enfrente y hacen como que escriben en un pizarrón. Esto supone la existencia de una determinada concepción sobre el aprendizaje y la enseñanza[16].

[1] Prólogo de Anteproyecto de Ley de Carrera Pública Magisterial, MED, 2005.
[2] Nueva docencia en el Perú, MED, 2003.
[3] Datos en Nueva docencia en el Perú, MED, 2003. Muestra de 200 docentes.
[4] La carrera del maestro en el Perú. Factores institucionales, incentivos económicos y desempeño, Grade, (2000)
[5] DIAZ, H. y SAAVEDRA, J. La carrera de maestro: Factores institucionales, incentivos económicos y desempeño. Documento de trabajo de la Red de Centros del BID. 2000.
[6] CHIROQUE, Sigfredo. Nuevos aumentos a los maestros. IPP, 2004.
[7] Boletín Educación y Cambio IPP.
[8] ALCAZAR, Lorena, POLLAROLO, Pierina Alternativas para mejorar el sistema de bonificaciones a plazas docentes de zonas rurales y otras condiciones especiales. MECEP, MED, 2001. Muestra 1385 encuestados.
[9] Ídem.
[10] Unidad de Estadística Educativa del MED,
[11] Nueva Formación Docente en el Perú, MED, 2003. UNESCO-MED (Muestra 2000 docentes de Ayacucho, Cusco, Junín, La Libertad, Lima, Loreto y San Martín)
[12] Instituto de Pedagogía Popular, 2003, mención a encuesta de 1993, muestra de 400 docentes.
[13] Jóvenes entre 15 y 24 años de todos los niveles socioeconómicos de Lima Metropolitana.
[14] ALCAZAR, Lorena POLLAROLO, Pierina Alternativas para mejorar el sistema de bonificaciones a plazas docentes de zonas rurales y otras condiciones especiales. MECEP, MED, 2001. Muestra 1385 encuestados.
[15] II Seminario Internacional de Innovaciones Educativas realizado en la ciudad de Buenos Aires del 24 al 26 de junio de 1998.
[16] Ídem.

DESAFÍOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA: Objetivo estratégico 4

2006-10-25T11:54:00.000-05:00

Foto cortesía de TAREA

Diagnóstico de las políticas:

(12) Cambiar el actual modelo de gestión pública de la educación basándola en procedimientos democráticos y en el planeamiento, promoción, monitoreo y evaluación de políticas estratégicas nacionales.

Cualquier esfuerzo de cambio de la gestión educativa exige, por lo menos, conocer el actual esquema de distribución presupuestal, hacer visible la inequidad en la asignación de recursos e identificar los problemas en la transferencia de competencias a las regiones, en el marco del proceso de descentralización educativa.

(13) Reformar la gestión educativa regional y articularla a los ejes de desarrollo nacional y regional con criterios de coordinación intersectorial.

La transformación de la gestión educativa regional necesita partir de los núcleos de concertación Estado Sociedad Civil que han venido instalándose y activándose en todo el país, como son los COPARE, de los Proyectos Educativos Regionales, así como de los planes de desarrollo regional con los que deberían estar articulados.

(14) Fortalecer las capacidades de las instituciones y redes educativas para asumir responsabilidades de gestión de mayor grado y orientadas a conseguir más y mejores resultados.

El fortalecimiento de centros educativos y redes escolares en alianza con gobiernos regionales y locales, exige por lo menos conocer el número de instituciones y organismos que existen en la gestión educativa.

(15) Fortalecer una participación social responsable y de calidad en la formulación, gestión y vigilancia de las políticas y proyectos educativos.

El impulso y afirmación de la participación ciudadana en el ámbito de la gestión educativa local, requiere considerar los avances y dificultades que caracterizan la situación actual de las regiones en este campo, tanto a nivel de la participación social como de la gestión local.

(16) Moralizar la gestión en todas las instancias del sistema educativo.

En el último período, tanto la Defensoría del Pueblo como el Congreso de la República y el propio Ministerio de Educación, a través de sus órganos de control interno, han producido información importante sobre la corrupción en el sector.

(17) Incrementar sostenidamente el presupuesto, asegurando calidad educativa para todos. Asignar y suar recursos sobre la base de criterios de equidad, calidad y eficiencia.

Es necesario tener en cuenta lo que se invierte en educación del presupuesto público, cuánto se gasta anualmente en promedio por alumno y cuánto ha crecido realmente el gasto en educación en los últimos años en el Perú en relación al Producto Bruto Interno.

(18) Estimular y procurar el aumento de la contribución social al financiamiento de la educación.

Asumiendo que la principal vía para el aumento de la contribución social a la educación son los tributos, en particular el canon para el caso de las regiones con ingresos excepcionales por la explotación de recursos propios, es necesario examinar en qué situación se encuentran actualmente los recursos que ingresan a las regiones por esa vía.

(12) El modelo de gestión pública

2006-10-25T11:52:00.000-05:00

¿Cuánto reciben las regiones?

Desde al año 2003 se han transferido recursos a los gobiernos regionales. En el periodo 2003-2005 se ha destinado, por año, aproximadamente el 57% del presupuesto general asignado a educación y cultura; a la Dirección Regional de Lima y las Unidades de Gestión Educativa Locales en el ámbito de Lima Metropolitana el 13%; a la sede central del Ministerio y programas específicos el 7% y a las universidades y otras instituciones descentralizadas del sector, el restante 23%.

Distribución del presupuesto por regiones.

Las regiones de mayor necesidad en el país, son aquellas que se encuentran en zonas rurales y atienden a población bilingüe. La educación bilingüe intercultural en la primaria tiene sólo el 11% de cobertura a nivel nacional[1]. Por lo tanto, las instituciones educativas ubicadas en las áreas rurales son desfavorecidas frente a las urbanas, los departamentos que reflejan menor rendimiento en las Áreas de Comunicación y Matemática son justamente los que tienen una mayor población rural: Apurímac, Loreto, Ucayali, Puno, Cusco, Ayacucho, Huánuco y Cajamarca[2].

En el siguiente cuadro es posible observar la inexistencia de equidad en la distribución presupuestal por regiones, de manera significativa. El presupuesto por alumno, por ejemplo, de la región Moquegua (el más alto) es alrededor de 2,3 veces mayor que el correspondiente a la región Cusco (el más bajo). El presupuesto por docente de la región Tumbes (el más alto) es aproximadamente 1,4 veces más que el correspondiente a la región Ica (el más bajo)[3].

Transferencia de competencias en la descentralización.

El plan de Transferencia de Competencias 2006 señala en su evaluación del quinquenio anterior que en los cinco años anteriores no se había transferido ninguna nueva competencia en educación. En la actualidad, las direcciones regionales de Educación están en el medio de una tensión entre la dependencia administrativa y financiera del Gobierno Regional, y la dependencia técnico-normativa del Ministerio de Educación. Además, la falta de definición sobre las competencias y responsabilidades compartidas entre centro educativo, UGEL-municipalidad, gobierno regional, gobierno nacional impide aún determinar con precisión el mapa de las competencias de cada cual en educación.

[1] Indicadores de la Educación Perú 2004. Ministerio de Educación – Unidad de Estadística Educativa, pp. 136.
[2] IV Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. Lima. Ministerio De Educación – Unidad de Medición de la Calidad.
[3] Alcázar, Lorena Mecanismos de transferencia de recursos en el marco de la descentralización educativa. Lima, 2005, Consejo Nacional de Educación, pp. 6. (documento inédito).

(13) Gestión educativa regional y descentralizada

2006-10-25T11:48:00.000-05:00

Estado de los Consejos Participativos Regionales (COPARE).

Al año 2005, en las 26 regiones se habían constituido los COPARE. De la información obtenida de 15 COPARES[1] se tiene que: en 4 hay participación periódica de las instituciones que lo conforman, la tercera parte han identificado a los actores claves de la región a través de un mapeo, en la mayoría se han constituido equipos técnicos para la formulación del PER, en 12 los equipos técnicos forman parte de su estructura organizativa, y menos de la mitad de estos consejos consultados realizan actividades que responden a un plan de trabajo anual y concertado entre sus integrantes. También, sólo un número reducido realiza actividades de vigilancia como parte del ejercicio de sus funciones. Pese a que 10 COPARES señalan que la Dirección Regional de Educación reconoce la autoridad de la Gerencia de Desarrollo Social a nivel formal, en la práctica ambas instancias tienen dificultades para la coordinación y articulación de planes regionales como herramientas de gestión educativa. El reglamento de gestión educativa indica que los COPARE deben ser presididos por el Director Regional de Educación lo cual impide la autonomía de esta instancia limitando las funciones que la Ley General de Educación le encomienda.

Estado de los Proyectos Educativos Regionales (PER).

El año 2005 al menos 19 regiones habían iniciado la formulación de su Proyecto Educativo Regional. Al 2006 existen 16 regiones que tienen una propuesta avanzada del PER, de las cuales 10 regiones han llegado hasta la etapa de identificar prioridades de políticas para el quinquenio 2006-2011.

Planes de desarrollo regional concertado

[1] Información proporcionada por los integrantes de Consejos de Participación Regional en Educación (COPARES) y Grupos Impulsores en 15 regiones al Consejo Nacional de Educación entre febrero y mayo del 2006. Se visitaron COPARES de las regiones de Cusco, Junín, Apurímac, Piura, Lambayeque, San Martín, Huancavelica, La Libertad, Arequipa, Moquegua, Puno, Ucayali, Huanuco, Ancash y Cajamarca

(14) Capacidades de gestión de instituciones y redes educativas

2006-10-25T11:46:00.000-05:00

El siguiente cuadro recoge algunos datos indispensables:

[1] MED-UEE Cifras de la Educación 1998-2003. Datos al 2003.
[2] Datos al 2004, DINEIP-UEE
[3] El 77% de las universidades públicas tienen facultades de Educación. Del total de universidades públicas y privadas del país, el 55% ofrece carreras de Educación.
[4] Equipo de Supervisión y Monitoreo de la DINFOCAD, 2004. Tomado del documento interno de GTZ “¿Cómo hemos preparado a los profesores del Perú? 1997-2006”, pág. 24.
[5] Ídem. Se sabe que tan sólo el 34% de los ISP son públicos.

(15) Participación social en políticas y proyectos educativos

2006-10-25T11:44:00.000-05:00

Consejos de Participación Local constituidos (COPALE).

A julio del año 2006 se han constituido 196 de los 206 COPALES que se debían conformar[1]. Las 10 provincias donde falta constituir están distribuidas en las siguientes regiones: Amazonas (1 provincia), Cajamarca (1 provincia), Huánuco (1 provincia), Ica (1 provincia), Lambayeque (3 provincias), Loreto (1 provincia), La Libertad (2 provincias).

CONEI constituidos.

Al año 2006 se registran 47.454 instituciones educativas públicas de educación básica (tomando como referencia los locales escolares), y se esperaría tener la misma cantidad de Consejos Educativos Institucionales (CONEI) según el MINEDU[2]. Al 30 de junio del año 2006 se registran 21 mil 119 CONEI y se tiene como meta a diciembre de este año llegar a los 28 mil.

Monitoreos a escuelas rurales.

En el ámbito de la gestión educativa local, si tenemos en cuenta que la primera responsabilidad de la gestión debiera estar enfocada a servir y acompañar a los centros educativos, sobre todo a los más pobres, destaca el virtual abandono y aislamiento en que se encuentran. Las visitas de monitoreo a las escuelas rurales más lejanas, por ejemplo, son infrecuentes o inexistentes. Según indican algunos estudios, unas cuantas escuelas rurales reciben en el mejor de los casos una visita al año; y de ellas, las que se encuentran a pie de carretera o en las capitales de distrito y provincia son las que tienen más posibilidades de ser visitadas. Pero hay muchas que no reciben siquiera una visita. En La Libertad se encontró el caso de una escuela de difícil acceso que no había sido visitada en siete años[3].

Reporte de visitas.

El reporte de visitas a 217 escuelas en Lima metropolitana, provincias de Lima y Callao realizadas en el 2001 por el Ministerio de Educación[4] constata que la información de las nuevas actividades educativas especiales no llega a los centros educativos, que hay en las aulas un acatamiento formal de las pautas de trabajo en grupo o por proyectos, pero los docentes siguen siendo protagonistas y los alumnos simples repetidores.

Lo que impide avanzar.

Según reporte de supervisión de la Unidad de Organización y Métodos del Ministerio de Educación en el año 2000, se señala que “el personal que trabaja en los órganos intermedios no es el más idóneo, como consecuencia el servicio que brinda dicho organismo es, muchas veces, deficiente y las coordinaciones con la Unidad en muchos casos no son las mas óptimas. Más adelante en el mismo informe de la Unidad de Descentralización de Centros educativos se manifiesta que la falta de “compromiso” y “capacidad” de algunos órganos intermedios también contribuyen a la poca eficiencia de los programas[5].

[1] Fuente: Ministerio de Educación- Oficina de Apoyo a la Administración de la Educación (OAAE) -Oficina de Organización y Métodos (OYM). Julio del 2006.
[2] Ídem.
[3] Consultoría para la evaluación de los procesos institucionales existentes en el sector para la atención efectiva de la escuela rural (1ra. Fase). Tercer Informe. Boff Alvana, Muñoz Fanny. MED. 2001. pp.43
[4] Primera Visita de Supervisión a Centros Educativos. Cumplimiento del DS 007-2001 ED. Viceministerio de Gestión Pedagógica-MED. Mayo 2001.
[5] Informe de Gestión. Puntos críticos y puntos positivos encontrados a noviembre del 2000. Oficina de Apoyo a la Administración a la Educación. MED. 2000.

(16) Gestión educativa ética

2006-10-25T11:42:00.000-05:00

El MED es la institución pública que concentra más quejas.

La Defensoría del Pueblo reporta que en el periodo 2002 – 2003 el sector Educación ocupó el segundo lugar en el ranking de instituciones con más denuncias y quejas. En el periodo 2003-2004, este sector pasó a ocupar el primer lugar. En el periodo 2004 – 2005, de las 10 instituciones mas quejadas, el MED y las Direcciones Regionales de Educación ocupan el primer puesto y concentran la mayor cantidad de quejas en comparación con otras instituciones públicas[1].

Tipo de denuncias.

Entre abril del 2002 y abril del 2003 la Defensoría del Pueblo recibió 2.280 denuncias relacionadas a casos de omisión en el cumplimiento de las obligaciones, de actuación fuera del marco legal correspondiente, de omisión de dar respuesta a las solicitudes, de desigualdad en las oportunidades y el trato, de hostilización, cierre o intervención arbitraria de centros educativos o peculados, entre otros[2].

El reporte de la Procuraduría del MED.

Entre los años 2001 y 2004 la Procuradoría lleva 746 casos de delitos contra la administración pública (falsificación de documentos referidos al concurso público de nombramiento de plazas), con 24.842 personas denunciadas y cerca de 36.278.853 nuevos soles por recobrar[3]. El delito de corrupción de funcionarios tuvo 1.500 casos en el año 2001. Ese mismo año tuvo 154 procesos (con un monto implicado de 585.624 nuevos soles), en el 2002, 674 casos (18.414.877 nuevos soles implicados), y en el 2003, 748 procesos (5.889.923 nuevos soles).

El reporte de la OCI.

En el año 2003, la Oficina de Control Interno del MED (OCI) ingresó 6.617 expedientes, en el siguiente cuadro presentamos las instancias con mayor número de denuncias:

Entre las Direcciones Regionales de Educación más denunciadas, tenemos: Ancash con 174 denuncias; Piura con 147; Ica con 145 denuncias; La Libertad con 139 y la DRE Junín con 104 denuncias. El mayor número de denuncias que llegan a la OCI se refieren a Lima, donde se encuentra el 16% del número de centros educativos, el 26,5% de docentes y el 23,7% de alumnos de todo el país.

El reporte del CACE.

En el año 2003, el Centro de Atención a la Comunidad Educativa (CACE), del Ministerio de Educación, recibió 1.765 denuncias vinculadas a corrupción referidas a temas de gestión institucional, falta administrativas, irregularidades en matrículas y procedimientos, delitos contra la fe pública y delitos contra la libertad sexual.

El reporte de la campaña “Educación Libre de Corrupción”.

Como resultado de esta actividad realizada en Lima, Ayacucho, Lambayeque y Loreto por el Congreso de la República, en abril del 2004, se obtuvo como información lo siguiente[4]: 725 ciudadanos de estas regiones presentaron denuncias de corrupción. El 63% de los denunciantes fueron mujeres; el 37% varones. El 44% denunció en calidad de padres de familia, el 19% como ciudadanos, el 17% como docentes y el 15% como estudiante. En esta oportunidad la instancia de gestión educativa más denunciada fue la misma institución educativa: colegios, institutos superiores y universidades. Un 83% indicó que hay más denuncias en las instituciones educativas; un 14%, en las UGEL; un 2%, en la DRE y un 1%, en el MED.

¿Cuánto cuesta la corrupción?

En el marco de esta misma campaña se ha logrado cuantificar el costo de la corrupción: sólo en casos judicializados en el 2002 se perdieron 36 millones de soles; en el 2003 a octubre se tenían en juicio cerca de 6 millones adicionales.

Procesos administrativos.

Las leyes vigentes señalan que un proceso administrativo por denuncia de una irregularidad debe durar máximo 40 días. En los hechos dura aproximadamente 364 días.

Contra la calidad educativa.

En la encuesta que hiciera APOYO para Foro Educativo, tomando como muestra a 1504 entrevistados, un 62% indicó que la corrupción de los centros educativos es el primer problema que afecta la calidad educativa; en segundo lugar con 53% está la pobreza de las familias, el 47% la baja calidad del profesor, el 45% la escasez de recursos de estado[5].

[1] Gloria Helfer y otros, Educación Libre de Corrupción, datos del 6º, 7º y 8º informe anual de la Defensoría del Pueblo, 2004.
[2] Ídem.
[3] Ídem.
[4] Ídem.
[5] Encuesta Nacional de Educación 2005, Conferencia Foro Educativo 2006 “Educación y Buen Gobierno”, enero 2006. APOYO.

(17) Presupuesto nacional para la educación

2006-10-25T11:40:00.000-05:00

Crecimiento anual del país.

En los últimos años, el Perú ha logrado avances importantes en el aspecto macroeconómico, obteniendo un crecimiento anual promedio del PBI de 3,9% durante el período de 2000-2005, con la tasa más alta de 6,7% para el año 2005[1]. En este mismo periodo se experimentó un crecimiento del PBI corriente del orden del 35,4% y el gasto público creció en 58,1%. Sin embargo, este mayor gasto se destinó básicamente al rubro remuneraciones, pues el gasto corriente aumentó en 90,4%. El gasto en personal y obligaciones sociales prácticamente se duplicó, de 6.300 millones de nuevos soles en el 2000 a 12.500 millones de nuevos soles en el 2005. Por el contrario, no se avanzó lo suficiente en los procesos de reforma de la gestión pública para mejorar la calidad e impacto de los programas sociales.

Presión tributaria.

La presión tributaria aumentó significativamente: en 1994, los ingresos tributarios alcanzaron el 11% del PBI. En 1996, solo alcanzó el 12% del PBI. En 1997, solo alcanzó el 15,6% del PBI. Una parte creciente de los ingresos tributarios no retorna como gasto público, sino que se consagra a pagar la deuda externa, el 50% de lo recolectado en IGV es consagrado al pago de la deuda en el presente año y quizás en los próximos años. En el 2006, existe un 14% de presión tributaria actual (ingresos tributarios sobre PBI). La presión tributaria debe llegar a 18% para que se pueda dar aumento al presupuesto del sector educación en un 6% del PBI[2].

¿Cuánto va para la Educación?

El cuadro que sigue grafica la evolución de la inversión en los últimos años.

La cifra del 2005, respecto del Presupuesto Nacional, representa aproximadamente el 18%[3]

Distribución del presupuesto. El Presupuesto del año 2006 asciende a 9.005,2 millones de soles. El 95% se destina a gastos corrientes y el 5% a gasto de capital. El 5% se destina al Ministerio de Educación, 17% a Lima Metropolitana, 60 % a las Direcciones Regionales de Educación, 1 % a los organismos públicos descentralizados y 17% a las Universidades Nacionales[4].

Gasto público en educación como porcentaje del PBI y del gasto público. El último año en que existen cifras comparables (2001-2002) a nivel mundial revela lo siguiente[5]: Perú 3 % del PBI y 17,1% del presupuesto; Chile 4,1% y 19,1% respectivamente, Bolivia 6,3 y 19,7, Colombia 5,2 y 15,6, Cuba 9,0 y 18,7.

Gasto público en Educación al 2001 por habitante. El Perú invierte por habitante 58 dólares, mientras Colombia 97, Argentina 385, Chile 238, Bolivia 66 y Brasil 185 dólares[6]. El gasto público en educación invertido en calidad (infraestructura, materiales y equipos educativos) para el año 2001 en Perú, fue del 15% del gasto público en educación (GPE). En los países de la región, para dicho año, fue como sigue: Argentina el 12% de su GPE, Brasil 23,2%, Chile 44,6%, Uruguay 38,7%.

¿Cuánto se gasta por cada alumno? Al año 2001, la inversión anual promedio por alumno de EBR en Perú: 352 dólares. Y se distribuyen: en inicial, 289; en primaria, 317; y en secundaria, 449. Sin embargo el gasto promedio por alumno en la región latinoamericana: 800 dólares. Para ese mismo año, Argentina invertía en promedio 1.902 dólares por alumno, Brasil 913 dólares, Chile 1.987 dólares[7].

El PBI nacional. Según los estudios macroeconómicos, el PBI nacional crecerá durante los años 2005 y 2006 en 4.5%, y la presión tributaria se mantendrá estable; sin embargo, el presupuesto de educación sigue estancado respecto del PBI. No se cumple el incremento del 0.25% del PBI que el Acuerdo Nacional propuso[8]. Se requiere como inversión mínima adicional para empezar a mejorar la calidad educativa: 507 millones de soles.

[1] Informe Gasto social en el Perú Instituto Apoyo – UNICEF - 2000 - 2005
[2] Ver noticia en: http://archivo.larepublica.com.pe/index.php?option=com_content&task=view&amp;amp;id=99704&Itemid=484&fecha_edicion=2006-01-10
[3] Sigfredo Chiroque. “Perú 2001-2006: cuando la educación todavía es esperanza” documento a ser publicado por DESCO como parte del balance del gobierno del Dr. Toledo. Julio 2006.
[4] SIAF, Ministerio de Economía y Finanzas.
[5] Compendio Mundial de la Educación 2005. Instituto de Estadística de la UNESCO.
[6] Idem.
[7] MED Indicadores de la Educación (ver cuadro p. 85).
[8] Idem.

(18) Contribución social a la educación

2006-10-25T11:38:00.000-05:00

Canon.

En el año 2006, los recursos del canon y sobre canon ascienden S/. 2.184 millones, casi el doble que los recursos del año 2005. Incluye el canon petrolero, pesquero, hidroenergético, forestal y gasífero[1]. Alrededor de mil millones de soles provenientes del canon minero en diversas regiones se dejan de invertir por falta de proyectos o porque simplemente no tienen la sustentación técnica adecuada ante el Sistema Nacional de Inversión Pública[2]. Según datos del Consejo Nacional de Descentralización, alrededor de dos mil millones de nuevos soles, provenientes del canon minero, no han sido invertidos por los gobiernos regionales y municipalidades.

Canon y gobiernos regionales.

Según datos de la SNMPE, excepcionalmente, para el ejercicio fiscal del 2006 se está permitiendo que los gobiernos regionales y locales utilicen el 20% de los recursos provenientes del Canon y la Regalía Minera para el mantenimiento de la infraestructura generada por los proyectos de impacto regional y local. Asimismo, de dicho porcentaje los gobiernos regionales y locales podrán destinar el 5% para financiar la elaboración de perfiles correspondientes a los proyectos de inversión pública que se enmarquen en los planes de desarrollo concertado[3]. Los criterios de distribución del Canon Minero han variado en varias oportunidades desde su publicación inicial en junio del 2001. Inicialmente se distribuía entre los Gobiernos Locales de acuerdo al criterio de área de influencia del yacimiento explotado y densidad poblacional.

Canon minero.

Representa el 20% del impuesto a la renta que está obligada a pagar la industria minera. De ese porcentaje, el 20% llega al distrito, 20% a la provincia, 20% a la región y el 40% es del Estado. Pero el gobierno está debiendo el pago del canon desde el año 92[4]. El Canon Minero es el más importante de los seis tipos de canon existentes (minero, petrolero, gasífero, hidroenergético, forestal y pesquero), por el enorme volumen de recursos que genera para las zonas donde se distribuye. En el 2004 se generó S/. 1.158.5 millones por concepto de Canon Minero, los que están siendo distribuidos en 12 cuotas mensuales iguales desde junio del 2005 hasta mayo del 2006. Por tanto, el Canon que se generó en determinado ejercicio fiscal (año) jamás podrá coincidir con el canon distribuido a los beneficiarios en ese mismo año, lo que resulta constante fuente de malentendidos.

Reciben canon minero.

Arequipa, Ayacucho, Cajamarca, Moquegua, Puno, Tacna, Huánuco, Lima, Madre de Dios, Pasco, Huancavelica, Apurímac, Piura, Cusco, San Martín Junín, Ancash y La Libertad. Reciben otro tipo de canon Loreto, Tumbes, Ucayali, Callao, Lambayeque[5].

Canon y universidades.

Las universidades públicas en zonas mineras van a recibieron más de S/. 44 millones solo en canon minero. Solo la Universidad Nacional de Cajamarca recibió más de S/. 14 millones por canon minero durante el 2005. Más de 20 universidades del país obtienen ingresos del canon minero y las transferencias a los centros de enseñanza superior por ese concepto se han duplicado en el último año[6].

[1] Instituto Apoyo.
[2] Sociedad Nacional de Minería Petróleo y Energía. 2005.
[3] Ver en: www.snmpe.org.pe/pdfs/Canon%20En%20Cifras/Canon%20Minero.pdf
[4] Desco, 2004. www.desco.org.pe/publicaciones/qh/QH/qh130mpv.htm
[5] Datos del MEF y CND.
[6] Ídem.

DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR: Objetivo estratégico 5

2006-10-25T11:36:00.000-05:00

Foto cortesía de Proyecto AprenDes

Diagnóstico de las políticas:

(19) Renovar la estructura del sistema de educación superior, tanto universitaria como técnico-profesional.

Si la renovación de la educación superior pasa por una ley que articule la educación universitaria y técnico profesional, por la existencia de mecanismos que protejan el derecho de los estudiantes, por una administración eficiente y transparente, por una racionalización de la oferta de formación profesional en función a las necesidades de desarrollo nacional, así como por sistemas renovados de elección de las autoridades que garanticen representatividad, democracia y responsabilidad genuinas, se hace necesario considerar algunos datos de la situación actual.

(20) Consolidar y dar funcionamiento efectivo al Sistema Nacional de Acreditación y Certificación de la calidad de la educación superior.

La puesta en marcha del SINEACE supone dar inicio a un proceso de acreditación de las instituciones de educación superior, dirigido a fomentar en ellas una cultura de calidad y de la evaluación, que permita a la ciudadanía distinguir lo mejor de lo peor en un contexto de proliferación indiscriminada de instituciones formativas. Avanzar en esa dirección, sin embargo, exige tener en cuenta algunas características básicas de la situación actual.

(21) Incrementar el financiamiento del sistema nacional de educación superior y enfocar los recursos en las prioridades de dicho sistema.

Reorientar el financiamiento público de las instituciones de educación superior hacia las prioridades, es decir, a la investigación, la innovación, el desarrollo tecnológico y la formación profesional más relevante para el desarrollo del país, exige saber en qué situación financiera se encuentran actualmente y cuántos recursos se destinan hoy a las áreas esenciales.

(22) Renovar la carrera docente en educación superior sobre la base de méritos académicos.

Una carrera docente en educación superior exigiría mecanismos de selección, promoción y desarrollo profesional basados en el mérito, la capacidad demostrada, la capacidad de innovación, la especialización y la experiencia profesional, así como cambios en el enfoque de la enseñanza, que asegure efectividad en la formación de competencias profesionales, un enfoque intercultural y uso óptimo de las TIC, entre otras medidas. Avanzar en esta dirección, sin embargo, exige superar los problemas y dificultades que se observan en la situación actual.

(23) Articulación de la educación superior con la realidad económica y cultural.

Articular la educación superior con nuestra realidad económica y cultural pasa por fomentar la investigación para la innovación y el desarrollo tecnológico del país en actividades competitivas, así como por captar y repatriar talentos para insertarlos en la investigación y la producción, entre otras medidas. La situación en la que nos encontramos actualmente en este ámbito es la siguiente.

(24) Educación superior ligada a la investigación y a la planificación.

Convertir los estudios de postgrado en un sistema orientado a la investigación y producción de conocimiento, exige acreditar la calidad de la actual oferta de postgrados, así como promover y fortalecer redes de investigación para el desarrollo en temas prioritarios, entre otras medidas. Del mismo modo, fomentar la planificación y prospectiva sobre el desarrollo nacional supone, a su vez, elevar la cantidad y calidad de la planificación y prospectiva referida al desarrollo nacional, promoviendo el rol de la universidad y orientándolas a la formulación, gestión y evaluación de políticas. Para avanzar en ambas perspectivas, sin embargo, es necesario tener en cuenta algunos desafíos.

(25) Transformación de la calidad de la formación profesional.

Mejorar la calidad de los profesionales en el Perú supone mejorar la formación que se imparte en las instituciones de educación superior y asegurar oportunidades continuas de actualización profesional de calidad para sus egresados. En ambos casos, se debe tener cuenta los problemas a resolver en la situación actual.

(19) Estructura de la educación superior

2006-10-25T11:34:00.000-05:00

Ley de la Educación Superior.

En el Perú no existe una ley que regule la educación superior en su conjunto. La actual Ley Universitaria data de 1983 y está prácticamente desactualizada[1], de otro lado hay una profusión de normas reglamentarias que regulan diferentes aspectos de las instituciones de educación superior no universitarias.

Mecanismos de representación en las universidades.

De acuerdo con un estudio efectuado por la Comisión Nacional por la Segunda Reforma Universitaria, las características de las reglas de juego político universitario, tanto formales y legales como las resultantes de los comportamientos y la cultura política de los propios actores universitarios, han generado condiciones poco democráticas para el gobierno de la universidad y los espacios de representación. En este estudio se señala cómo una lógica de ejercicio del poder de tipo corporativo fue generando toda una ‘tecnología del control del poder’ basada en redes clientelares. De este modo, se habría perfilado en la vida universitaria un sector cuasi profesionalizado en el manejo de las instancias de poder. Este sector, según el estudio citado, habría acaparado el manejo de la universidad, constituyendo una comunidad "política" –por lo general con escasa credibilidad académica- que define las orientaciones de la institución en función de la ubicación de "cuadros" para los diversos puestos de dirección[2].

Forma de gobierno.

Los órganos de decisión colegiados (Asamblea Universitaria, Consejo Universitario y Consejo de Facultad) tienden a tener un alto número de integrantes, lo que vuelve lento e ineficaz el sistema. La Alta Dirección de las universidades públicas padece de precariedad e incoherencia al ser elegida de manera independiente del rector. No constituyen equipo y por lo general terminan complotando entre sí[3]. La organización interna impuesta a las universidades públicas y particulares regidas por la ley 23733 implica la conformación de órganos de gobierno con funciones concentradas y excesivo número de integrantes, lo cual perjudica la agilidad de su gestión, restándole eficacia[4].

[1] Propuesta de Ley de Educación Superior del Congreso
[2] Diagnóstico de la Universidad Peruana: Razones para una nueva reforma universitaria Comisión Nacional por la Segunda
Reforma Universitaria, 2002.
[3] La universidad en el Perú. Informe 2005. Oficina de Coordinación Universitaria. MED
[4] Diagnóstico de la Universidad Peruana: Razones para una nueva reforma universitaria Comisión Nacional por la Segunda
Reforma Universitaria, 2002.

(20) Sistema Nacional de Acreditación, Certificación y Evaluación

2006-10-25T11:32:00.000-05:00

Creación del sistema nacional de acreditación, certificación y evaluación.

En mayo del 2006 se aprobó la ley del SINACE que establece por primera vez criterios de acreditación de las instituciones de educación superior, crea el CONEACES ((Consejo de Evaluación, acreditación y certificación de la calidad de la educación superior no universitaria) y el CONEAU (Consejo de evaluación, acreditación y certificación de la calidad de la educación universitaria)[1].

Demasiada oferta.

Según el MED en el año 2003, la educación superior no universitaria era impartida en 673 Institutos Superiores Tecnológicos (IST), 354 Institutos Superiores Pedagógicos (ISP) y 39 Institutos y Escuelas Superiores de Formación Artística. Desde octubre del 2003 y todo el 2004 la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD) realizó un proceso de autoevaluación institucional, con su correspondiente verificación externa, que ha dado como resultado que se cierren 44 Institutos Superiores Pedagógicos, 1 se encuentre en receso y a 78 no se les autorice la matrícula para alumnos nuevos en el mes de marzo de este año. Asimismo, se ha suspendido hasta diciembre de 2006 la creación de ISP, se ha limitado la matrícula de alumnos nuevos y se ha suspendido el funcionamiento de carreras saturadas[2].

Multiplicación de Universidades.

En sólo medio siglo, el número de universidades en el Perú ha crecido de 6 a 80. En 1955, había sólo 6 universidades, incluyendo una privada. A 1960, se habían sumado cuatro universidades públicas más. A 1968, ya eran 30 universidades, de las que un tercio eran privadas. De 1968 a 1980 (dictadura militar), se crearon cinco universidades públicas más. Entre 1981 y 1990, se añadieron otras 17 universidades (tres públicas). De 1990 al 2000 se creó 24 universidades privadas y una pública (seis de las cuales fueron suprimidas después). Luego de ese periodo, se sumaron 10 universidades más (cuatro públicas y una por reconversión de la Escuela Superior de Administración de Negocios ESAN). Es así que, a junio del 2004, hay 33 universidades públicas y 47 privadas. Sesenta universidades cuentan con rector y veinte están aun en proceso de institucionalización (con Comisión Organizadora), de las cuales cinco son universidades públicas. Una de éstas -la Universidad Nacional Tecnológica del Cono Sur de Lima- todavía no funciona.

Oferta de universidades y filiales.

En 1993 se crea por ley el CONAFU, órgano autónomo de la ANR, que autoriza el funcionamiento de las universidades en el país. Sin embargo, la ANR ha venido otorgando autorización para la creación de filiales o sedes descentralizadas de las universidades. La Ley N° 27504 del 2001, establece que la ANR da el visto bueno para la creación de filiales universitarias; ley que deja de estar vigente en junio del 2005. Ninguna instancia oficial sabe el número total de “filiales”, “sedes”, “centros universitarios”, “programas no escolarizados”, etc, en los que se ofrecen grados y títulos en todo el país. El CONAFU ha habilitado aproximadamente 0,6 universidades por año, en tanto la ANR habilitó 8,7 filiales por año[3].

Universidades con fines de lucro.

A partir de 1996 -por Decreto Legislativo Nº 882- se permite a los particulares constituir instituciones educativas con fines de lucro, habiéndose creado bajo ese régimen tres universidades y adecuado al mismo otras once.

¿Dónde hay más instituciones de educación superior?

Lima Metropolitana concentra 30 universidades (siete de ellas públicas) y un 42% de la matrícula universitaria total. En el año 2002 se registró 387.641 postulantes (seis veces más que en 1968 cuando la población del país era la mitad). El 81% postuló a universidades públicas en el 2002, frente a 68% en 1985. Los 118.044 estudiantes que ingresaron en el 2002 (30% de los postulantes) representan el doble con respecto a 1985[4].

[1] Fuente: Estudio Cecilia Thorne PUCP 2000 (anexa cuadro) ANR: página Web.
[2] Certificación y homologación en la educación superior universitaria del Perú. (informe 2005), UNESCO
[3] Oficina de Coordinación Universitaria. La universidad en el Perú. Pp. 67
[4] El Financiamiento de la Educación Superior en el Perú. José Raúl Gonzáles de la Cuba (Junio 2004)

(21) Financiamiento del sistema de educación superior

2006-10-25T11:30:00.000-05:00

Gasto en educación superior, inversión en investigación y desarrollo (I+D).

Debido a la gran ampliación de la demanda, en el Perú el gasto global en educación superior universitaria y no universitaria se ha incrementado progresivamente desde la década de 1960 hasta la actualidad, mostrando un dinamismo aún mayor el gasto en educación superior no universitaria. El gasto total nacional en educación superior, universitaria y no universitaria, pública y privada, pasó del 0,54% del PBI en 1970 al 1,78% en el año 2002.

Sin embargo, la inversión en investigación y desarrollo (I+D) no solo es exigua sino que se constata una significativa reducción a lo largo de las últimas tres décadas, puesto que pasó de ser el 0,360% del PIB en 1975 a 0,102% en el año 2002 (en 1970 fue de 0,130% del PIB). En el contexto latinoamericano, el Perú presenta una inversión muy reducida en I+D respecto al PIB, como se observa en el siguiente gráfico[1].

Cómo se financia la investigación actualmente.

El Estado financia aproximadamente el 55% de la I+D, del que tres quintas partes se concentran en Lima y el Callao[2]. En algunas universidades e institutos, la cooperación internacional contribuye significativamente al financiamiento de sus actividades de I+D. Por su parte, en el año 2005, los 18 institutos públicos sectoriales de investigación integrantes del SINACYT, sólo han orientado a I+D el 17,5% de sus presupuestos, habiendo destinado el 25,2% a gastos administrativos y el 53,3% a servicios científicos y tecnológicos[3].

Distribución de la inversión en I+D.

En el año 2002, el Perú invirtió US$ 58.1 millones en I+D, distribuidos de la siguiente forma: las universidades públicas el 46,7%, las instituciones públicas no universitarias el 30,2%, las ONG y los centros privados de formación técnica el 12,4% y las empresas el 10,7% del total. Estimados al 2005 indican que la inversión nacional en I+D habría alcanzado S$ 64,6 millones, donde la participación de las universidades se habría incrementado a 48,5% y la de las instituciones públicas no universitarias se habría reducido a 28%; mientras que las empresas, ONGs y centros privados no habrían tenido variación porcentual significativa[4].

Presupuesto de la universidad pública.

Entre 1995 y el 2004, lapso en que el alumnado universitario se incrementó en un 15%, el número de universidades públicas aumentó de 27 a 33 y la capacidad adquisitiva de la moneda nacional se redujo en un 44.4%, el presupuesto total para el conjunto de universidades públicas pasó de 582.093.000 a 1.402.119.791 nuevos soles[5].

¿Qué pagan las universidades?

Cabe remarcar que los recursos de Tesoro Público asignados al presupuesto de las universidades públicas incluyen la partida para pago de pensiones a jubilados y cesantes, partida que creció en cifras absolutas y relativas entre 1995 y el 2004 (de 42 millones de nuevos soles a 175 millones), dando lugar a un engañoso crecimiento del presupuesto de las universidades públicas, pues el conjunto de éstas dispone en realidad de S/. 1.226.545.253 para financiar sus actividades académicas y no de S/.1.402.119.791 como aparenta ser, por incluir la partida para pago a pensionistas[6]. Para el 2004, del total de S/.937.338.973 asignados por el Estado al conjunto de universidades públicas, el 56,4% corresponde a remuneraciones, el 18,7% a pago de pensiones a jubilados y cesantes, el 10,6% a gastos de capital (mayormente inversiones en infraestructura) y el 10,9% a bienes y servicios[7].

Universidades públicas: ¿negocio?

En cuanto a las fuentes de financiamiento, el aporte de Tesoro Público ha ido disminuyendo paulatinamente en valor real, a la par que ha crecido la proporción de recursos directamente recaudados por las universidades públicas. Es así que los ingresos propios, que en 1995 constituían menos de un séptimo del total de su presupuesto, pasaron a representar un quinto en 1997, una cuarta parte en 1998, y casi un tercio para el 2004. Si se excluye la partida para pago a jubilados y cesantes, tenemos que por cada mil soles que pone el Fisco para financiar la actividad universitaria, el conjunto de universidades públicas genera 582 soles (S/. 762.135.948 que es el neto aportado por Tesoro Público frente a 443.712.346 que recaudan directamente las propias universidades)[8].

Ingresos propios de las universidades.

Casi dos tercios del total de ingresos propios del conjunto de universidades públicas provienen de los pagos efectuados por los postulantes y de un pago casi simbólico de los alumnos (anualmente unos 370,000 termina la secundaria y sólo uno de cada seis de ellos logra ingresar), el resto de ingresos propios proviene de otros servicios generados por las universidades.[9]

Canon y recaudación aduanera.

A través de leyes especiales se ha asignado a algunas universidades una alícuota del canon y sobre canon petrolero o de la recaudación aduanera, lo cual en el año 2002 sumó S/.16.396.540 (algo más de US $5 millones), casi el 1,5% del presupuesto global de las universidades públicas. En el 2001, recibieron recursos de esa fuente las universidades nacionales de la Amazonía (S/.7.800.000), de Piura (S/.4.213.040), de Ucayali (S/.2.675.100) y de Tumbes (S/.1.708.500), destinados casi en un 47% a inversiones[10].

Fondo de desarrollo universitario.

El gobierno de Fujimori suprimió el Fondo Especial de Desarrollo Universitario (FEDU) que se constituía con 2% del impuesto general a las ventas (IGV) y que se destinaba a financiar el desarrollo de la investigación científica y tecnológica (44%), infraestructura (12%) y mejoramiento de las remuneraciones (44%). Los aportes del FEDU representaron el 18,4% del presupuesto global de 1995 y 15,6% en 1996[11].

Financiamiento educación superior no universitaria.

Estudios realizados por GRADE, como parte del programa integrado de investigación sobre políticas de lucha contra la pobreza[12], señalan que el gasto corriente del Estado en la educación superior no universitaria, medido en dólares del año 2000 y excluyendo el pago a jubilados, fue de US$ 29 millones en el año 1994, de US$ 39 millones en 1997 y de US$ 47 millones en el 2000. Lo que significa que el gasto corriente del Estado por alumno/año en la educación superior no universitaria se incrementó desde US$ 171 en 1994 a US$ 237 en 1997, llegando después a US$ 283 en el año 2000. En el año 2000, el 81% del gasto en educación superior no universitaria correspondió al rubro de personal, mientras que en primaria y secundaria dicho rubro constituía casi el 93%. En comparación con la educación universitaria pública, el gasto per capita del Estado en educación superior no universitaria pública equivalía en el año 2000 a un 28% del gasto por alumno universitario, frente a un 24% que representó en los años 1994 y 1997.

[1] Fuente: CONCYTEC (2003), en: Informe sobre Desarrollo Humano. Perú 2005. Hagamos de la competitividad una oportunidad para todos. PNUD. Lima, 2005. Pág. 23. Disponible en: http://www.pnud.org.pe/n_idh_2005.asp - Sinopsis.
[2] Perú: Plan Nacional Estratégico de Ciencia, Tecnología e Innovación para a competitividad y el Desarrollo Humano 2006-2021. Consejo nacional de ciencia, tecnología e innovación tecnológica (CONCYTEC). Lima, 2005. pág. 18. Disponible en: www.concytec.gob.pe/planctei
[3] Ibíd. p.19.
[4] Ibíd. p. 20.
[5] Ibíd. P.3.
[6] Ibíd.
[7] Ibíd. P.5.
[8] Ibíd. P.8.
[9] GONZÁLES DE LA CUBA, José Raúl. El Financiamiento de la Educación Superior en el Perú. Lima, 2004. pp9.
[10] Ibíd.
[11] Ibíd. P.9.
[12] SAAVEDRA Jaime y SUÁREZ Pablo. Equidad en el gasto social: el caso de la educación pública y privada y El financiamiento de la educación pública en el Perú: el rol de las familias. Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE), Lima, 2002.

(22) Carrera docente en educación superior

2006-10-25T11:28:00.000-05:00

Categorización de la carrera docente.

La carrera docente comprende tres categorías: Auxiliar, Asociado y Principal. El porcentaje de profesores Auxiliares es de 28,5%, Asociados 43,03% y Principales 28,15%.

Requisitos para la promoción en la docencia de educación superior.

Según la ley universitaria, sin perjuicio de los requisitos que establezca cada universidad y previa evaluación personal, la promoción de profesores ordinarios a profesores principales requiere «haber desempeñado cinco años en la labor docente con la categoría de Profesor Asociado, tener el grado de Maestro o Doctor y haber realizado trabajos de investigación de acuerdo a su especialidad». Para ser promovidos como Profesor Asociado, la ley demanda «haber desempeñado tres años de docencia con la categoría de Profesor auxiliar[1].
Sin embargo, la condición fundamental para el ascenso de categoría de auxiliar a la de asociado y de ésta a la de principal no es sino contar con 3 y 5 años de docencia. La Ley Universitaria vigente tiende a ceñir la promoción docente a criterios formales de tipo administrativo, sin tomar en cuenta la especificidad que posee como institución académica: como el de tiempo de servicios, número de horas dictadas, un listado de títulos e investigaciones sin atender a su contenido, o presencia en revistas especializadas o de publicaciones cuya calidad no cuenta en la evaluación[2].

Remuneración del docente universitario.

En septiembre del 2005 el Congreso promulgó ley 28603, que restituye la vigencia del artículo 53 de la ley universitaria 23733, el que establece que las remuneraciones de los profesores de las Universidades públicas se homologan con las correspondientes a las de los Magistrados Judiciales. Por lo tanto, deroga 10ª disposición final de la ley Nº 28427 del presupuesto 2005[3].

[1] Ley universitaria, artículo 48.
[2] La universidad en el Perú. Razones para una Reforma Universitaria INFORME 2006. Oficina de Coordinación Universitaria-Ministerio de Educación. Lima. pp.97.
[3] FUENTE: Leyes aprobadas por el Congreso en el año 2005.

(23) Educación superior y desarrollo económico

2006-10-25T11:27:00.000-05:00

Situación de la ciencia, tecnología e innovación en el Perú.

Según cifras del 2005, el Perú ocupa la posición 75 en la medición internacional del índice tecnológico, descendiendo cuatro posiciones respecto al año 2004, lo que evidencia su retraso en la incorporación de los aportes de la CTI a la economía[1]. Según estudios de INDECOPI, la balanza internacional del conocimiento en el 2004 ha sido deficitaria para el país en 427 millones de dólares, por concepto de intercambio de bienes con mediano y alto contenido tecnológico, y en 539 millones de dólares por concepto de servicios intensivos en tecnología. Esto indica que una parte significativa de la demanda nacional está incentivando y financiando el desarrollo del conocimiento en otros países. La formación de redes e instancias regionales de CTI en el Perú es aún débil debido al incipiente grado de descentralización y vinculación entre instituciones de CTI así como a su escaso financiamiento estatal y privado, por lo tanto, en Lima se concentra la mayor parte de las capacidades de investigación y desarrollo del país.

Investigadores calificados y áreas de especialización.

De acuerdo a las publicaciones científicas internacionales indexadas, se estima en un número no mayor de mil los investigadores peruanos activos y calificados internacionalmente, con títulos de doctor, en todos los campos de la Ciencia y Tecnología, tanto en el país como en el extranjero. Un 40% de estos investigadores trabaja fuera del país y muchos de ellos lideran investigaciones en países más desarrollados. Sin embargo, el conjunto de recursos humanos en ciencia y tecnología, integrado por la totalidad de profesionales y técnicos de las ramas de ciencias naturales y exactas e ingeniería y tecnología, independientemente de la actividad que realizan, asciende a 119.407 profesionales universitarios titulados y a 117,003 técnicos de formación superior no universitaria que, en conjunto, corresponden al 24% del total de los recursos humanos nacionales con formación superior[2].

Artículos científicos de peruanos en publicaciones internacionales.

En el 2003, se registraron 423 publicaciones de autores peruanos en el SCI (science citation index) y 252 en Pascal. La información de RICYT (Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericana e Interamericana)[3] expresa un interesante crecimiento de publicaciones científicas peruanas en el periodo 2000-2003. Sin embargo, continúa siendo una muy pequeña contribución a los avances mundiales[4]. El 89% del total de estas publicaciones fue realizado con la participación de científicos extranjeros y en la mayoría de los casos fue resultado de la cooperación con instituciones científicas de diferentes países. La mayor producción está concentrada en las áreas de las ciencias médicas con un 46%. Luego tenemos a las ciencias biológicas con 21%, seguidas por las áreas de ingeniería con 12%, física con 9,7%, química y bioquímica con 5,1%, geología y geofísica con 5,1% y matemáticas con 1,4%[5]. Las universidades son las responsables del mayor volumen (55%) de lo que se produce en materia de publicaciones científicas de calidad avaladas por la comunidad científica internacional destacándose entre ellas, la Universidad Peruana Cayetano Heredia (20%), la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (11%), la Pontificia Universidad Católica del Perú (7%) y la Universidad Nacional de Ingeniería (2%)[6].

Patentes.

También la generación de soluciones a problemas prácticos ha descendido en las últimas décadas. El coeficiente de invención, que registra el número de patentes solicitadas por residentes por cada 100.000 habitantes, ha descendido de 0,07 a 0,01 entre 1978 y el 2002. Por su parte, la cantidad de patentes solicitadas por no residentes respecto a las solicitadas por residentes, ha crecido de 4,78 a 26,6 entre 1977 y el 2002[7].

Innovación en las empresas.

Según la encuesta realizada por CONCYTEC a 8.978 empresas en 1999, sólo el 8% se declararon innovadoras. De éstas, sólo 63 consideraron prioritaria la I+D. Ocurre que estas actividades se gestionan de manera informal y empírica asimilando y adaptando la tecnología gracias a la habilidad de sus profesionales, con muy poco aporte de I+D.

Lugar de la investigación en la enseñanza, en la educación superior.

El Perú invierte el 0,08% de su PBI en la investigación, ciencia y tecnología. Las universidades estatales tienen restricciones fiscales y deben desarrollar actividades generadoras de ingresos para cubrir más del 30% del total de sus gastos, pero sólo un 6% de su presupuesto lo dedican a la investigación científica y el desarrollo experimental. Hacen falta, además, alternativas efectivas de formación continua, tanto en el campo de la investigación como en el de las TIC[8]. Además es difícil enseñar a investigar sin profesores que son investigadores o sin proyectos de investigación dentro de la universidad.

Lejos de la realidad.

La Comisión Nacional por la Segunda Reforma Universitaria, señalaba que la desconexión entre la universidad peruana y el país se expresa tanto en los contenidos curriculares básicos como en la consiguiente inadecuación de su oferta profesional a las necesidades estratégicas del país. La debilidad en la pertinencia de sus perfiles curriculares afecta la determinación de las prioridades en la formación profesional que ofrece, pues las distorsiona, así como en la definición de las necesidades en el campo de la investigación. En tal sentido, plantean, la discusión programática sobre la reforma universitaria en el Perú tendrá que incorporar como un eje la pertinencia de su actividad académica y científica actual en un país pluricultural y biodiverso[9].

Infraestructura y equipamiento para la investigación.

Según cifras del 2002, el Perú disponía de 1.232 laboratorios, 384 bibliotecas, 41 plantas piloto y 100 estaciones o campos experimentales para las actividades científico-tecnológicas en universidades e institutos superiores. La mayoría de estas instituciones no cuenta con instalaciones completas (aire comprimido, alta tensión, generación de vacío, gas nitrógeno líquido, etc.) para la experimentación y pruebas inherentes. En algunos casos, los servicios de certificación de la calidad y metrología en las empresas y organismos del estado son insuficientes para la implementación de estándares internacionales, fundamentales para una economía orientada a la exportación[10].

[1] Plan Nacional Estratégico de Ciencia, Tecnología e Innovación para la Competitividad y el Desarrollo Humano 2006-2021. CONCYTEC-SINACYT. Lima, 2005. pp.17.
[2] Ibíd. P. 20.
[3] La RICYT participa como miembro observador de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y trabaja en conjunto con organismos internacionales como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), el Instituto de Estadística de la UNESCO, la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello (SECAB), el Caribbean Council for Science and Technology (CCST) y la Comisión para el Desarrollo Científico y Tecnológico de Centro América y Panamá (CTCAP).
[4] Ibíd. P. 20, Fuente: RICYT.
[5] http://www.universidad.edu.pe/files/boletin/boletin14ocu.pdf. Editorial de revista institucional de la UNMSM.
[6] http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtualData/publicaciones/consejo/boletin45/editorial.pdf
[7] Fuente: CONCYTEC (2003) “Perú ante la Sociedad del Conocimiento: Indicadores de CTI 1960-2002”. p. 181.
[8] Fuente: www.concytec.gob.pe/noticias/plan%20de%/20emergencia.htm (ver anexo).
[9] Diagnóstico de la Universidad Peruana: Razones para una nueva reforma universitaria Comisión Nacional por la Segunda
Reforma Universitaria, 2002.
[10] Ídem. pp.20.

(24) Investigación y planificación

2006-10-25T11:26:00.000-05:00

Maestrías actuales.

En 1994, la ANR registró un total de 56 universidades autorizadas en el Perú, de las cuáles 26 ofrecían estudios de postgrado en sus modalidades de especialización, maestría y doctorado; 16 eran públicas y 10 particulares. En el año 2000, según la misma ANR, 34 universidades ofrecían postgrado (21 públicas y 13 particulares). El número total de maestrías ofrecidas se incrementó de 263 a 352; sólo en Lima se ofrecen 237 maestrías: 112 en universidades públicas y 125 en las privadas[1].

Cada vez más.

De 1.254 alumnos en Maestría en el año 1993, se pasó a 7.777 alumnos en 1999 (un 77% de ellos en Ciencias Sociales). En el lapso 1990-99, se registró 22.779 ingresados a programas de postgrado y, por otro lado, 1.537 graduados y 3.530 egresados de programas de Maestría, además de 117 doctorados (44% en Ciencias Sociales y Humanidades) y 1.298 egresados de programas de Segunda Especialización (94% en Ciencias Sociales);correspondiendo un tercio de esas cifras a universidades públicas[2]. Hay un aumento de maestrías que generalmente lejos de un afán innovador o de investigación se revelan como uno de los sostenes económicos de muchas universidades. No hay estudios que evalúen la reciente experiencia de desarrollo de los postgrados en los últimos diez años.

Maestrías en ciencia y tecnología.

El interés del CONCYTEC se centra en las maestrías en ciencia y tecnología, y aquí la situación cambia radicalmente; pues del total de 265, 217 maestrías son ofrecidas por universidades públicas; las privadas sólo o-frecen 48 maestrías en ciencia y tecnología, y de ellas 28 por la PUCP y la UPCH. Las restantes se ofrecen en universidades privadas del interior (Santa María de Arequipa, Universidad de Piura y la UPAO de Trujillo)[3].

Doctorados.

Una de cada cuatro universidades ofrece doctorados. La mayoría funciona en Lima y el 60% están organizados por universidades públicas. En San Marcos, La Libertad, Villarreal, Cayetano Heredia, Católica del Perú e Inca Gracilazo de la Vega están 54 de los 77 doctorados. Ellos se duplicaron, en relación a los que existían en 1990.

Doctorados en Ciencias.

De la relación proporcionada por la ANR (el 2001) se deduce: UNMSM, ofrece siete doctorados en ciencias; la UNI, Doctorado en Ciencias con mención en Física, la UNALM, Doctorado en Ciencias, mientras que en la particulares, la PUCP, Doctorado en Filosofía y Matemáticas; la UPCH, en Ciencias, Medicina y Estomatología. Las universidades del Pacífico y de Lima no ofrecen doctorados. Las universidades de San Martín de Porres e Inca Garcilaso de la Vega no ofrecen doctorados en ciencias[4].

Doctorados en Educación.

Existen en las Universidades de San Marcos, Federico Vilarreal, La Libertad, Pedro Ruiz Gallo, La Cantuta e Inca Garcilaso de la Vega. La Universidad Católica, que hasta hace pocos años ofrecía el doctorado en Educación, ha dejado de incluirlo en su página Web.

Crecimiento de la Universidad Peruana 1990-2004

Fuente. Para 1990. INEI, Compendio Estadístico 1992-1993. Para el 2004, Asamblea Nacional de Rectores, Resumen Estadístico 2003[5].

El postgrado, la investigación y su relación con la empresa.

Es actualmente escasa la relación entre postgrado y empresa en el Perú, tal vez debido a la mutua desconfianza existente entre ambas instituciones. Asimismo, existen vínculos escasos entre los Centros de Investigación y la Industria: menos del 10% de los centros de Investigación están localizados en el sector industrial. Es por este motivo que uno de los mayores retos es desarrollar y consolidar la capacidad de investigación orientada al mundo de la industria, en particular respecto a la pequeña y mediana empresa, que es el sector más dinámico[6]. Son pocos los programas diseñados para entrenamiento empresarial, aunque sí se ofrecen en las universidades privadas, sobre todo en áreas de gerencia y mercadeo.

El papel de los Institutos de Investigación autónomos.

En la primera mitad de los setenta, espacios de investigación fueron retirados de la universidad mediante la creación de institutos de investigación de carácter autónomo tales como el IPEN (Instituto Peruano de Energía Nuclear), IMARPE (Instituto del Mar Peruano), el Instituto Geofísico, etc. Desde entonces ningún gobierno intentó restituir esos espacios y funciones a la universidad pública, por lo cual esta vio sensiblemente mermados sus ámbitos de desarrollo de la investigación y producción de conocimientos[7].

¿Cuántos institutos de investigación autónomos existen?

Fuente: CONCYTEC. Elaboración: Oficina de Coordinación Universitaria – MED

Instancias públicas especializadas en planificación para el desarrollo.

Se propuso la creación del Centro de Planificación Estratégica Nacional (CEPLAN) en la quinta política de Estado del Acuerdo Nacional, con lo que se cierra una brecha de 13 años desde la desactivación del Instituto Nacional de Planificación. El CEPLAN, creado por ley el 2005, analizará el futuro del país a largo plazo, de manera participativa y concertada. Su gran reto será lograr el desarrollo sostenible del país en lo económico, social, ambiental[8]. Aún no funciona.

Prospectiva para el desarrollo.

La prospectiva es una disciplina que identifica las diferentes alternativas de futuro de un sistema bajo análisis, para ayudar a los actores sociales (Estado, Empresarios, Trabajadores, Académicos y Sociedad Civil) a elegir la mejor de ellas y comenzar a construirla desde ahora[9]. El Perú ingresó tarde a esta corriente de planeamiento, cuando los fondos de ONUDI para su Programa Latinoamericano ya estaban terminando. Pero el CONCYTEC, empleando sus escasos recursos inició desde octubre del 2001 el proceso de formación de los recursos humanos nacionales en este campo, habiendo diseñado una metodología propia denominada PROSPECTA. Gracias a ella el Perú cuenta hoy con una masa crítica de más de 300 profesionales capacitados en metodologías para la formulación de estudios de prospectiva. El primer estudio de prospectiva diseñado y ejecutado por una empresa privada fue realizado por TELEFÓNICA en el 2002 y versó sobre el tema de la Sociedad de la Información en el Perú, con un horizonte al año 2005[10].

[1] La formación profesional, estudios de postgrado e investigación. Roger Guerra García, 2002, UNMSM.
[2] El financiamiento de la Educación Superior en el Perú. José Raúl González de la Cuba, junio, 2004.
[3] Idem.
[4] Boletín 23 de la Oficina de Coordinación Universitaria del MED. Artículo de Roger Guerra.
[5] Ver: http://www.universidad.edu.pe/files/boletin/boletin14ocu.pdf
[6] Diagnóstico de la Universidad Peruana: Razones para una nueva reforma universitaria Comisión Nacional por la SegundaReforma Universitaria, 2002.
[7] Idem. Ver en http://www.congreso.gob.pe/congresista/2001/liberico/universidad-final.pdf
[8] Conversatorio Planeamiento estratégico y visión de largo alcance e institucional, en: http://www.acuerdonacional.gob.pe/BoletinElectronico/Boletin2/
[9] http://www.pucp.edu.pe/prospecta2005/?prospectiva_tecn.htm
[10] La prospectiva: Herramienta indispensable de planeamiento en una era de cambios, Fernando Ortega San Martíni, 2001

(25) Calidad de la formación profesional

2006-10-25T11:24:00.000-05:00

Potencialidades para el desarrollo.

El Perú cuenta con grandes potencialidades para el desarrollo de actividades como la agro exportación; la pesquería y acuicultura; el turismo; la producción minero metalúrgica; las comunicaciones terrestres, marítimas, fluviales y aéreas; la investigación de la biodiversidad, la biotecnología y tecnología forestal reproductiva; la conservación del ambiente, especialmente de los bosques tropicales; la producción textil y de confecciones; la de artículos de madera; la de bienes relacionados con el gas natural; la farmacéutica vinculada a las plantas medicinales nativas; entre otras[1].

Carreras priorizadas versus carreras más elegidas.

Las carreras universitarias con más alumnos, en el 2002, fueron las de Derecho, con 44.153 alumnos (casi 10% del total), Educación (unos 40.000), Contabilidad (31.990), Administración (27.203), Ingeniería de Sistemas (19.220), Economía (18.515), Medicina (16.812), Enfermería (14.773), Ingeniería Civil (13.572) y Ciencias de la Comunicación (12.252 alumnos)[2]. Quedan de lado las carreras que deberían impulsarse de acuerdo al desarrollo que proyecta cada región como Ingeniería Química, Biología, Agronomía, Ingeniería de Minas, Matemáticas, Zootecnia o Antropología.

¿Cuántos estudian educación superior?

En el año 2000, la matrícula universitaria fue de 426.029 alumnos y la matrícula en educación superior fue de 780.528 alumnos. En ese mismo año, la población nacional fue de 25.661.690 habitantes. Por consiguiente, hubo 1.602 estudiantes universitarios y 3.042 estudiantes de educación superior por cada 100.000 habitantes. Para este importante indicador general no disponemos de cifras comparativas internacionales actualizadas, pero si disponemos de datos de 1996. En ese año, el número de estudiantes de educación superior (terciaria) por cada 100.000 fue de 3.117 en Argentina, 1.424 en Brasil, 2.546 en Chile, 1.640 en Colombia, 948 en Paraguay y 2.458 en Uruguay. Por otra parte, la UNESCO señala que en 1991 el número de estudiantes de educación superior por cada 100.000 habitantes fue de 5.000 en América del Norte y de 2.500 en prácticamente todos los países desarrollados. En ese año, la cifra fue de 2.827 para el Perú.

Nivel educativo de la PEA urbana y rural desocupada.

En el ámbito urbano el 30,6% de los desocupados cuenta con educación superior (universitaria y no universitaria), mientras que en el rural sólo el 17,5%. Así mismo, el 93% de los desocupados se concentran en el ámbito urbano y solo el 7% en el ámbito rural. El 41,95% del total de desocupados a nivel nacional se han desempeñado en ocupaciones de artesanos y operarios, vendedores, entre otros.[3]

La juventud y el empleo.

El 18,7% de la población joven de 15 a 29 no estudia ni trabaja, 43,9% años sólo trabaja, un 24,1% sólo estudia, 13,3% comparte los estudios con el trabajo. De acuerdo a la información proporcionada por la ENAHO del IV trimestre del 2002, la población de 15 a 29 años ocupada era de 4 millones 91 mil personas, de las cuales el 28% tenía entre 15 y 19 años, el 35,6% entre 20 y 24 años y el 36,0% entre 25 y 29 años. Por nivel de educación, el mayor porcentaje, 60,2% tenía nivel secundaría y únicamente el 17,4% contaba con educación superior[4].

Los préstamos y becas para educación superior en el país.

El INABEC es el único programa estatal que otorga becas para realizar estudios de educación superior y de mejoramiento ocupacional y profesional. En el año 2004 beneficiaron con créditos a 8.585 estudiantes, con una inversión de 21.176.630 soles. La tasa de interés anual es de 15% y los pagos se hacen en uno o tres años, según los ingresos de los beneficiarios. Para ese mismo año, el grado de morosidad de los solicitantes fue del 3,60%. Por otro lado, en el 2004 se otorgaron un total de 2.415 becas y el año 2005, tan solo 908.

[1] La universidad en el Perú. Razones para una Reforma Universitaria INFORME 2006. Oficina de Coordinación Universitaria-Ministerio de Educación. Lima. pp.32.
[2] GONZALES DE LA CUBA, José Raúl. El financiamiento de la educación superior en el Perú. Lima, 2004, p.2.
[3] Lineamientos de Política de la Formación Profesional en el Perú. Documento de Trabajo. MED-MTPE. Lima, 2005. pp. 9
[4] Informe sobre Desarrollo Humano Perú 2005. Hagamos de la competitividad una oportunidad para todos. PNUD – Perú. pp. 91.

DESAFÍOS DE UNA SOCIEDAD EDUCADORA: Objetivo estratégico 6

2006-10-25T11:22:00.000-05:00

Foto cortesía de TAREA

Diagnóstico de las políticas:

(26) Municipios fomentan la identidad local y la cohesión social.

Todo esfuerzo dirigido a lograr que los municipios cumplan un rol más activo en la cohesión de sus ciudadanos exige conocer previamente qué se está haciendo para identificar las necesidades de la población, en sinergia con otras instituciones públicas, pero también cuán responsable es el comportamiento cívico de los mismos gobiernos locales en distintos ámbitos y su capacidad de influencia sobre la población, entre otros aspectos.

(27) Participación y movilización social en torno a desafíos centrales.

Conseguir que los habitantes de un distrito se movilicen en conjunto, bajo el liderazgo de su gobierno local, para resolver problemas que representan desafíos de primera importancia para la comunidad, exige conocer el estado de las iniciativas y mecanismos actualmente existentes que caminan en esa dirección.

(28) Familias asumen rol educador y colaboran con los aprendizajes y con prácticas de vida en comunidad.

Lograr que se vuelva realidad la aspiración de ver a las familias de una comunidad formando a sus niños para tener una conducta cívica en el espacio público, respetuosa del derecho de todos, exige conocer algunos rasgos actuales de las familias en el Perú, que son producto de una historia compleja de construcción del tejido social e institucional del país.

(29) Fomento de la responsabilidad social de las empresas locales a favor de la educación.

Una política promocional desde el Estado a favor de la RSE necesita considerar la actuación actual de las todavía escasas empresas que se mueven en este ámbito, sus énfasis y limitaciones, sus posibilidades y desafíos.

(30) Fomento de compromisos de líderes e instituciones con la educación.

(31) Promoción de la función educativa.

Lograr que los MCS cumplan una función educativa, formadora de ciudadanía, supone tomar en cuenta algunos datos importantes sobre la percepción que tienen los peruanos del papel que desempeñan, así como de las características más destacadas del tipo de información que privilegian para su difusión.

(32) Autorregulación de la prensa a favor de los derechos ciudadanos.

Posibilitar que los MCS puedan regularse a sí mismos, estableciendo mecanismos transparentes para eso, exige tener en cuenta, también en este caso, cómo percibe la ciudadanía su papel en este campo y el rol del Estado.

(33) Observatorio ciudadano para mejorar la responsabilidad cívica de los medios.

En este caso hace falta examinar el papel que están jugando los MCS en relación a temas de interés cívico y cómo juzga la ciudadanía ese rol.

(26) Participación de municipios

2006-10-25T11:20:00.000-05:00

Censos en los municipios.

El INEI ha creado para los municipios el programa RENAMU, una fuente estadística para las municipalidades provinciales, distritales y de centros poblados, orientado a la recopilación de datos sobre infraestructura social y económica. Existen también, censos o encuestas temáticas realizadas por instituciones específicas que dan cuenta de la situación de su población objetivo. Por ejemplo, la encuesta de hogares sobre discapacidad en Lima Metropolitana. Sin embargo, pese a su valor como fuente de información para generar políticas locales, no es una práctica municipal realizar o considerar este tipo de levantamiento de datos[1].

Débil articulación interinstitucional.

Existe una débil articulación entre las municipalidades y los organismos gubernamentales que aportan a su gestión, el INC[2] en relación al patrimonio, otras entidades que realizan gestión cultural, actividades sobre infraestructura o promoción del empleo juvenil, como el CONAJU[3]. Los municipios no perfilan sus demandas a estos organismos ni cuentan con mecanismos para que la información llegue a la comunidad y se pueda ampliar sus capacidades de negociación con el Estado, a pesar que esta articulación está respaldada por la normatividad vigente, como la Ley 27049 o la Resolución 789 de la RENIEC.

Algunos problemas en las municipalidades para construir ciudadanía.

En el país existen 194 municipalidades provinciales, 1.635 municipalidades distritales y 1.871 municipalidades de Centro Poblado Menor. Algunas cifras revelan el estado de esta situación en el tema ambiental, educativo y de profesionalización de la labor edil:

- El 99% de los municipios vierte los desechos líquidos y los desechos sólidos al ambiente sin recibir ningún tratamiento previo y, por cierto, sin que se tomen las medidas adecuadas[4].
- Unas 633 bibliotecas municipales brindan servicio de lectura al público.
- El 26% de los trabajadores municipales tiene conocimientos de informática.
- El 20% de las municipalidades no tiene equipo de cómputo. Menos del 12% de las municipalidades dispone de red local. Sólo el 10% de las municipalidades tiene acceso a Internet[5].

Plan de desarrollo concertado.

Según un estudio basado en una muestra de 132 municipalidades provinciales y 183 municipalidades distritales, se concluye que recién a partir del periodo 2003-2004 es que por lo menos un 65% de municipalidades ha comenzado a adecuar su gestión al Plan de Desarrollo Concertado. De ellos, el 80% cuenta con participación de organizaciones de la sociedad civil. Además, el 70% de los gobiernos locales no está promoviendo la existencia de comités de vigilancia y el 70% no rinde cuentas a través de algún medio[6].

La iglesia está presente.

Los municipios han quedado de lado cuando se trata de convocar la participación de los ciudadanos en la vida comunal y vecinal en sus diferentes manifestaciones. Este lugar lo ocupan las organizaciones religiosas, que parecen tener una presencia más significativa en la comunidad. Un 61,1% de entrevistados en informe de la PNUD conoce de actividades realizadas por la iglesia. Continúan en el orden de presencia comunal, los clubes social deportivos, las asociaciones de padres, las asociaciones vecinales y los comités políticos[7].

Más allá del palacio municipal.

Experiencias como la de los fondos concursables y las mesas temáticas de trabajo y de concertación impulsadas ya por algunas municipalidades del país, con apoyo de ONG, confirman que una mayor participación de la población en la administración de fondos y en la toma directa de decisiones es posible. Esto puede convertirse en política y generar una descentralización efectiva que puede incluso alcanzar el nivel barrial, en donde por años organizaciones de mujeres y pobladores han demostrado su tenaz lucha por organizar los recursos de la ciudad. Las municipalidades pueden implementar mecanismos más eficientes y democráticos de gestión local sobre la base de organizaciones existentes, cumpliendo un rol facilitador y menos corporativo sobre el destino de la ciudad[8].

Sin áreas verdes.

En otros países, las ciclovías pueden tener más de 3 m de ancho, pero aquí no llegan a tener un metro. De otro lado, las áreas verdes son cada vez más pequeñas y más grises. Caminar es una prioridad en muchos países y existen largos recorridos para peatones en muchas ciudades, pero en este país la prioridad son los vehículos motorizados. Ver el paisaje debería ser también prioridad de muchos municipios, y no darle la espalda al mar o al río como aquí se hace, o darla en concesión a privados que no permiten siquiera el acceso visual al entorno[9].

Apoyo municipal a la educación.

La Red de Municipios Rurales del Perú (REMURPE), durante los tres últimos años ha acumulado experiencias de gestión exitosas en el tema de la educación y salud rural, desarrollados en municipios rurales asociados de Puno, Cusco, Apurímac, Ayacucho, Huanuco, Ancash, Piura y Cajamarca, entre otras regiones, implementando acciones y estrategias para mejorar la calidad y la cobertura en las poblaciones excluidas[10].

¿Qué implica municipalizar la educación?

Según INIDEN, no todos los municipios estarían en capacidad de asumir la administración de las escuelas en el corto e incluso en el mediano plazo. Se necesitaría crear la infraestructura técnica y profesional básica pero también buscar soluciones a los problemas que ha presentado la municipalización en otros países. El más importante se asocia al aumento de las desigualdades. La experiencia chilena, analizada por los estudiantes de la escuela secundaria, es ilustrativa: si bien la inversión educativa aumentó, no se crearon mecanismos eficientes que aseguren que los recursos lleguen a las escuelas. Además, los presupuestos de los municipios más pobres son tan exiguos, que lo destinado a educación termina invirtiéndose en otra urgencia. Son los municipios más ricos los que pueden pagar mejor a su profesorado y complementar con otros recursos el presupuesto para bienes y servicios asignado por el gobierno central. Situación similar se presenta en Brasil y en otros sistemas que han municipalizado la educación[11].

[1] Datos extraídos de la página web del INEI.
[2] Un caso interesante es la Escuela Taller de Lima (del INC, AECI y Municipalidad de Lima), que imparte instrucción a jóvenes de escasos recursos económicos, para brindarles formación gratuita, como técnicos en restauración de monumentos históricos de Lima.
[3] La Comisión Nacional de la Juventud (CONAJU) tiene previsto implementar en los próximos años un Programa Nacional de Voluntariado Juvenil (PNVJ).
[4] Extracto de ponencia de Antonio Brack Egg en el Primer Seminario Internacional sobre Medio Ambiente Problemática Local y Soluciones británicas.
[5] Estadísticas de la Gestión Municipal 2001-2002. INEI-RENAMU-OTED. Lima, 2004.
[6] José Requena Mendizábal. Identificación de Debilidades, Fortalezas en la Gestión de Programas Sociales y Alimentarios de 132 Municipalidades Provinciales y una muestra de 183 Municipalidades Provinciales. MIMDES. Lima, 2004.
[7] Informe La democracia en el Perú, PNUD, 2006.
[8] Pronunciamiento de la Sociedad de Urbanistas del Perú por el 56 aniversario del Día Mundial del Urbanismo, 8-11-2005
[9] Idem.
[10] Tomado de http://www.remurpe.org.pe/
[11] Informe INIDEN sobre el discurso presidencial del presidente Alan García, sobre el tema educativo.

(27) Movilización social

2006-10-25T11:18:00.000-05:00

Presupuesto Participativo.

Es el proceso municipal que más ha impulsado la participación ciudadana. En efecto, este año se ha constatado una mayor participación de la sociedad civil y un mejor conocimiento del proceso, particularmente de los asuntos presupuestales. Sin embargo, en algunos casos no se respete los acuerdos tomados para la priorización de los proyectos. De otro lado, todavía persisten las dificultades para la instalación y funcionamiento de los Comités de Vigilancia del Presupuesto Participativo. En el año 2005 sólo se instalaron 10 Comités 2005-2006, mientras el año anterior sólo llegaron a instalarse ocho Comités 2004-2005. Las principales debilidades de los Comités de Vigilancia son la poca capacidad técnica de sus integrantes, la falta de recursos económicos para transportarse y la poca claridad sobre sus tareas[1].

Espacios de concertación.

Durante el año 2005 se registró un aumento en el número de espacios institucionalizados y permanentes de concertación en relación al año 2004 (de 49 a 80), lo que muestra la permanencia y multiplicación de estos espacios participativos. Las únicas regiones que no registran ningún espacio de este tipo son Ancash y Puno. Los temas más abordados en estos espacios, al igual que en el 2004, fueron: la inclusión (30); el desarrollo económico (29), agro y ganadería (11), así como el impulso a las exportaciones (6); el cuidado ambiental y la contaminación (5) y otros temas diversos como salud, seguridad alimentaria, turismo, emergencias, etc. En el tema de inclusión cabe señalar que la creación de estos espacios estuvo acompañada por una producción de ordenanzas que en conjunto representaron el 6,4 % del total (26)[2].

¿Dónde leen los peruanos?

Mil bibliotecas tenía registrada la Dirección de Bibliotecas Públicas de la Biblioteca Nacional en 1986, al 31 de diciembre del 2000 se número llega a 2.058, de las cuales 1.576 son bibliotecas públicas municipales[3]. Las visitas de alcaldes y dirigentes comunales a la Biblioteca Nacional del Perú y a sus Bibliotecas públicas modelo han resultado en la práctica mecanismos efectivos para sensibilizarlos respecto al papel de los servicios bibliotecarios y generar acciones a favor de las bibliotecas.

[1] Participa Perú – Vigilancia del proceso de descentralización – Reporte Nacional Nº 9 - Balance Anual 2005 – Pág. 75.
[2] Ídem, página 76.
[3] La Biblioteca Nacional del Perú y las bibliotecas públicas municipales: avances y perspectivas. Castro Aliaga, César Augusto. En: http://sisbib.unmsm.edu.pe/BibVirtual/tesis/Human/Castro_A_C/conclusiones.htm

(28) Familias que cumplen un rol educador

2006-10-25T11:16:00.000-05:00

Familia olvidada.

Según un estudio histórico de María Emma Mannarelli, “la adjudicación a la familia de una función esencialista puede explicar dos tendencias que han resultado perniciosas para la infancia y para la regulación de los vínculos entre desiguales en general. Una, que el estado se ha desentendido de su responsabilidad en la regulación de las desigualdades dentro del grupo doméstico.

Las instituciones públicas en general han invertido poco en la modificación de las costumbres y no han producido un discurso extra doméstico que convoque y convenza a los miembros de los grupos familiares”.

Según este estudio, una concepción como esta puede obedecer en parte “a la negligencia pública que se observa tanto en términos de recojo de información estadística como en la ausencia de interés de las instancias estatales en afrontar las carencias y dificultades de la población infantil”. Del mismo modo, Manarelli afirma que “esa forma de identificar a la familia y a su ubicación en la sociedad también ha fortalecido aquella actitud que le ha entregado a los miembros poderosos del grupo doméstico un dominio fuera de cuestión sobre sus subordinados”[1].

Este esquema autoritario de organización familiar, basado en jerarquías rígidas y en la impunidad del jefe, sería el referente más significativo para modelar la conducta cívica de los hijos.

[1] La infancia y la configuración de los vínculos en el Perú. María Emma Mannarelli, ensayo del libro Políticas Públicas e Infancia en el Perú. Save the Children – UK. Lima, marzo del 2002.

(29) Responsabilidad social empresarial

2006-10-25T11:14:00.000-05:00

Evolución en el concepto de responsabilidad social empresarial (RSE).

Si bien es verdad que el concepto de responsabilidad social empresarial supera lo anecdótico o filantrópico, en nuestro país algunas prácticas de responsabilidad social tienen más ribetes de filantropía que de acuerdos y compromisos con su entorno. Para los empresarios, existen limitaciones en la definición del concepto, dado que se han centrado más en asuntos de tipo ambiental, desarrollo sostenible y producción limpia, sin lugar a duda uno de los frentes relevantes por la importancia que ello reviste para el planeta, pero que no es el único. Aspectos como la educación, la salud, la vivienda, la infraestructura productiva y social y la alimentación son muy poco atractivos por quienes se interesan por los temas de responsabilidad social empresarial[1].

Primeras acciones de RSE.

Las actividades de responsabilidad social en el país estuvieron en un principio orientadas a la asistencia de grupos sociales vulnerables que requerían asistencia directa (ancianos, niños, madres solteras, drogodependientes, etc.). Aunque aún no se ha cambiado en esencia la forma de encarar la RSE, hoy empieza a notarse cierta tendencia hacia la inversión «en programas de educación, salud, deporte, cultura y entretenimiento, dirigidos sobre todo a sectores o grupos de interés “externos” a las empresas, mediante acciones cuyas características las hacen más visibles y que gozan de una mayor capacidad de difusión»[2].

Las que tienen RSE.

Existen 16 empresas que publicitan sus políticas de RSE. Los temas son: capacitación, niñez, educación, medio ambiente, infraestructura, salud, deporte, cultura, participación y consulta, voluntariado y consultorías. Todas ellas tienen políticas de RSE en más de un tema. El que más se aborda es la niñez. El que menos es el voluntariado. Este registro no incluye a todas las empresas, sólo a aquellas que publicitan sus políticas, pero sirve para darnos un panorama. Según OXFAM, el tema de educación está encima de la moda, es decir 7 empresas tienen políticas de RSE en educación (EDELNOR, Plus Petrol, PUCP, Kraft Foods Perú, AFP Integra, AFP Profuturo y Praxair). «En el 2005 se llevó a cabo la décima edición del Simposio Internacional “Empresa Moderna y RSE”, uno de los principales foros empresariales sobre el tema en el país. Resulta ilustrativo señalar que esta edición del simposio estuvo dedicada a discutir el aporte de las políticas de RSE adoptadas en el campo de la educación, un terreno habitualmente asignado al Estado»[3].

Fundaciones empresariales.

Se constata que en el Perú, a diferencia de otros países, el desarrollo de las fundaciones empresariales es más bien modesto. «Si bien en el Consejo Nacional de fundaciones, organismo cuyo objetivo es supervigilar el funcionamiento de las fundaciones privadas, se da cuenta de 117 fundaciones, la mayor parte de éstas son entidades sin un vínculo empresarial, y que han adoptado la forma jurídica de Fundación como mecanismo de acceder a fondos de la cooperación o de otras entidades nacionales. Se trata de ONGs que no responden a estrategias filantrópicas o de responsabilidad social de empresas o empresarios. Del universo total de fundaciones, se ha podido identificar que menos de 20 corresponden a empresas o grupos empresariales. No contamos con información en relación al volumen de dinero que manejan»[4]. Ahora bien, del universo total de fundaciones registradas, «el 25% se ubica en Provincias y el 74% en Lima y Callao, es decir, en el área Metropolitana Capital del país. 30% de las fundaciones identificadas tienen un ámbito nacional, y el resto regional o local»[5].

Hito en la historia de RSE en el Perú: creación de PERÚ 2021.

PERU 2021 es una asociación civil sin fines de lucro liderada por empresarios, que desde 1994 trabaja para la difusión y promoción de la Responsabilidad Social (RS) como metodología de gestión empresarial, como condición para que la empresa se convierta en agente de cambio para el Desarrollo Sostenible del país. Tienen una visión nacional de desarrollo, pero también tienen visiones regionales. De los nueve proyectos que maneja, hay uno que trata el tema de educación, aunque es que es el único que ya fue ejecutado[6].

Otro hito destacable es el premio instituido por Perú 2021, el concurso a la RESPONSABILIDAD SOCIAL Y DESARROLLO SOSTENIBLE DE LAS EMPRESAS PERU 2021. Se presentaron en el 2005 24 empresas y la que ganó en la categoría ‘comunidad’ fue la Fundación Telefónica del Perú, con el proyecto “Aulas educativas en hospitales”. Es relevante que el premio mayor sea en un tema educativo.

Proyectos educativos regionales y participación empresarial.

La participación del sector empresarial en deliberaciones y decisiones educativas, ligadas a procesos de mediano y largo plazo es aún incipiente. Esta situación se refleja, por ejemplo, en la baja participación de los empresarios en la elaboración de los Proyectos Educativos Regionales (PER), sobre todo de las grandes empresas. En muy pocas regiones se menciona a la empresa privada como participante en la construcción de estos proyectos.[7] En relación con las convocatorias realizadas para la conformación de los Consejos Educativos de Participación Regional, en pocas regiones las empresas han respondido favorablemente, situación que se complica cuando se trata de tener una participación más sostenida en los procesos que se buscan generar. En algunas regiones vienen participando representantes de las pequeñas y medianas empresas (Puno y Arequipa, Tacna, Ayacucho, Ucayali y Huancavelica); mientras que en el sur, ha sido posible la incorporación de algunas empresas mineras a estos procesos. No obstante, su participación es irregular.

[1] La responsabilidad social de la empresa y las Metas de Desarrollo del Milenio, Gustavo Cabrera Sotomayor – Jefe de la Oficina de Gestión de Proyectos. Ministerio de Educación Marzo, 2006
[2] FUENTE: ERCILIO MOURA, Francisco. Una mirada a la responsabilidad social empresarial en el Perú 2005. En: Oxfam, Pobreza y desarrollo en el Perú. Informe anual 2005 - 2006. Lima, 2006. Pág. p. 84-85.
[3] Ibíd. p. 88.
[4] FUENTE: CARAVEDO, Baltazar. Empresa, liderazgo y sociedad. Hacia una estrategia de responsabilidad social. PERU 2021 y SASE, Lima, 1996. Pág.58.
[5] Ibíd.
[6] FUENTE: Página Web de PERÚ 2021: http://www.peru2021.org/nuevo/
[7] «Sistematización de las experiencias de formulación de Proyectos Educativos Regionales / Proyecto Educativo Nacional. 1er Encuentro Nacional». Lima, del 26 al 28 de Mayo 2005. Equipo técnico de la Comisión de Descentralización del Consejo Nacional de Educación (CNE). Documento de trabajo. Lima, del 26 al 28 de mayo 2005.

(30) Líderes e instituciones comprometidas con las educación

2006-10-25T11:12:00.000-05:00

Organizaciones sociales.

En el marco del Desarrollo Social el Gobierno Central, los gobiernos locales e Instituciones públicas y privadas concentran sus esfuerzos en la atención de los sectores más necesitados, apoyando a las organizaciones sociales.

En educación, estos programas son fundamentalmente patrocinados por el Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social, municipalidades y Organizaciones No Gubernamentales, (ONGs).

(31) Medios de comunicación

2006-10-25T11:10:00.000-05:00

Programación de la señal abierta.

Según una encuesta realizada por la Veeduría ciudadana, el 75,74% de los ciudadanos no estaría conforme con la programación que ofrece la televisión peruana de señal abierta[1]. Según resultados de la encuesta ‘Tú tienes el control’, realizada en octubre y noviembre del 2002, donde se consultó a 3.135 ciudadanos participantes, un 44,5% considera que la calidad actual de los medios de comunicación en relación a años anteriores en cuanto a los programas de entretenimiento ha empeorado, un 35,2% considera que está igual que antes y un 19,2 dice que ha mejorado.

De otro lado, un 39,6% de la población cree que la calidad de los programas culturales está igual que antes, un 31,0% considera que ha empeorado y un 27,0% indica que ha mejorado.

a) El programa de televisión ideal. ¿Qué haría la gente en vez de los dueños de los medios?

Tú tienes el control. Caravana Ciudadana[2] en Lima. Grafichanga[3]. Octubre-noviembre 2,002

b) Los dueños de los medios. ¿Qué rol tendrían los periodistas?

Tú tienes el control. Caravana Ciudadana en Lima. Macroánfora [4] (Octubre-noviembre 2,002)

¿Cómo educan los medios?

De la comparación entre la frecuencia en cómo los medios cubren noticias referidas a la violencia obtuvimos lo siguiente: Es evidente que la televisión tiene una mayor cobertura de hechos violentos. Las diferencias es grande entre los noticieros nocturnos con respecto RPP y El Comercio. En promedio los noticieros televisivos dedican entre un 18 a 25% de su programación a asuntos de contenido de la violencia. Ciertamente esta tendencia puede deberse a la necesidad compulsiva de atraer televidentes que en la prensa tiene su correlato en la prensa sensacionalista, no así en la prensa de mayor trayectoria. Además encontramos que los noticieros televisivos suele acompañar estas noticias sobre violencia con recursos audiovisuales explícitos, (entre 40 y 51%). Resulta evidente, por lo tanto, la necesidad de reducir la programación de noticias con contenidos explícitos en la televisión toda vez que su emisión es en un horario familiar[5].

Televisión que piensa en los niños.

Ante la pregunta ¿con cuáles de estas medidas estaría de acuerdo para mejorar la oferta de televisión nacional en horarios en que los niños ven televisión? Un 35.0 % considera que la creación de un consejo nacional de la televisión , integrada por la sociedad civil, mejoraría esta oferta; un 15.8% indica que el Estado debe promover los programas culturales premiando a quienes los formulen mejor, un 12.1% cree que es necesario decretar una ley de normas y horarios estrictos, un 8,5% considera que la aplicación del código de ética de la ANDA es un buen paso, un 7,9% sostiene que la ciudadanía consumidora de medios sea más crítica y cuestionadora, un 6,5% indica que la autocensura de los canales de televisión también puede darse, el 6.0% sostiene que la ciudadanía debe exigir sus derechos y valores, un 2,2% declara que la intervención estatal en las comunicaciones y el 6,3 no sabe/no responde[6].

[1] FEM TV- Octubre-noviembre 2002. Datos de la consulta sobre “Mujer, Publicidad y Telenovelas” en el contexto de la actividad de premiación “FEM-TV”, donde se preguntó a 2,060 personas de diversas ciudades del país (Trujillo, Puno, Cuzco, Arequipa y Lima) acerca del estado de satisfacción de los ciudadanos con respecto a la televisión de señal abierta.
[2] Realizada para la Campaña “Tú tienes el control” de la Veeduría Ciudadana de la Comunicación Social, del 14 al 24 de setiembre 2002.
[3] Es una pichanga gráfica, provoca la expresión libre, pública y anónima de las y los ciudadanos. Consiste en la ubicación de un extenso mural en blanco en un lugar estratégico de la plaza, donde se escribe una pregunta o una afirmación provocadora que desate diversos comentarios mediante dibujos y textos.
[4] Es un ánfora inmensa de diversos colores que sirve para que la gente deposite las cédulas donde previamente ha escrito sus propuestas, sugerencias o iniciativas en torno a las preguntas planteadas.
[5] Termómetro Mediático Octubre 2003 – Calandria (Los datos que constituyen el actual informe corresponde al periodo que va de febrero a junio de 2003).
[6] “Los niños Te Ven”. Consulta. Noviembre 2001.

(32) Prensa y derechos humanos

2006-10-25T11:08:00.000-05:00

Según la misma encuesta aplicada por la Veeduría Ciudadana, la opinión pública se pronunció a favor de un papel más activo del gobierno en el mejoramiento de la oferta de los medios de comunicación social. Ante la pregunta ¿Está de acuerdo con la regulación o vigilancia de los medios de comunicación? Un 77,3% dijo que sí, un 21,6% dijo que no, y un 1,1% dijo que no sabe ni responde[1].

El papel del gobierno. ¿Qué es lo que debe delimitar?

“Tú tienes el control”. Caravana Ciudadana en Lima. Macroánfora. Octubre-noviembre 2,002

¿Quiénes deben regular los medios?

En esta misma encuesta, ante la pregunta ¿quién debe vigilar o regular los contenidos de los medios de comunicación? Un un 20,4% considera que los ciudadanos que ven TV, radio y leen periódicos, un 19,9% cree que los mismos medios deben regularse, un 11,6% cree que la Defensoría del Pueblo, un 10,8% considera que debe ser papel del Estado, un 9,2% indican que las empresas que ponen publicidad en los medios, un 4,0% cree que la iglesia debería hacerlo.

Licencias a los medios. ¿Qué piensa la gente?

Tú tienes el control. Consulta. Octubre-noviembre 2002. 3,135 ciudadanos participantes.

[1] Consulta. Octubre-noviembre 2002

(33) Vigilancia ciudadana

2006-10-25T11:06:00.000-05:00

Credibilidad relativa de los medios.

Los medios de comunicación no gozan de la confianza plena de los ciudadanos. Durante la primera vuelta electoral de las elecciones presidenciales 2006, por ejemplo, un 79,5% de ciudadanos consideró que no han actuando bien por no haber sido equitativos en la cobertura[1].

Rol de la información.

Una preocupación en la literatura reciente sobre el rol de la información es el papel de los informativos en incentivar y promover los conflictos. En el estudio encontramos que la televisión tiende a presentar una buena parte de las noticias (33% a 34%) como conflictos y disputas. En cambio RPP y El Comercio (13,6% y 22,3%) recurren menos a ese tratamiento informativo. Finalmente, en lo que respecta al punto de vista que resalta la subjetividad, el lado humano y dramático de la información, sólo América noticias lo resalta (23,4%) mientras que El Comercio es quien menos lo recoge (2%)[2].

Medios en discusión.

Se critica, con frecuencia y en diferentes países, un modelo informativo endógeno, ajeno a las necesidades interpretativas y de comprensión de la comunidad, absorbido por intereses de otros sectores del poder y con graves problemas de credibilidad y calidad informativa. Son muchas las expresiones de esta crisis. Desde las del Perú en que no pocos medios, propietarios y periodistas de medios se vieron involucrados en la trama oscura de Montesinos, recibiendo sumas de dinero por vender su independencia informativa y su deber consigo mismos como comunicadores y con sus lectores y audiencias, hasta las difíciles circunstancias que viven el periodismo y los medios en Venezuela, atrapados en medio de la más cruda polarización política que haya vivido este país en su historia democrática. Lo vivido en esos dos países ha traído consecuencias muy graves sobre la información, pero sobre todo sobre las necesidades informativas de esas sociedades[3].

¿Qué se ha escrito y difundido sobre educación en la campaña electoral 2006?

Según monitoreo de Transparencia, durante los sucesos relacionados con la campaña electoral 2006, se indica que la prensa escrita, en los primeros 50 días de campaña, 55 diarios: 13 de Lima y 42 de 20 capitales de región, del 10 de enero al 28 de febrero del 2006, dedicó un 0,55% a la educación en toda su publicación, dentro de todos los temas políticos del periodo. En la televisión se dedicó en este mismo periodo, en un monitoreo efectuado a seis canales nacionales de señal abierta y a 33 canales de quince regiones, un 1,86% en todos los espacios periodísticos[4].

Prensa: educación en cinco regiones.

Según monitoreo del 10 de enero al 28 de febrero a 24 diarios: 13 de Lima, tres de Cusco, Arequipa y Puno; y dos de Iquitos, se tuvieron resultados sobre la cobertura sobre educación a candidatos presidenciales (en cm2) y se dedujo que en Piura se dedicaron 410 cm² a la educación; en Arequipa, 323 cm²; en Iquitos, 126 cm²; en Cusco, 527 cm² y en Lima, 6,017 cm².

Contra el exceso de poder.

Interesados en influir en la definición de políticas públicas y la aprobación de marcos jurídicos que interpreten las necesidades de las mayorías, los Observatorios y las Veedurías han escogido un campo -el de la comunicación- en el que se expresan demandas de la ciudadanía a los productores de información, y en el que se ponen en cuestión prácticas de la invisibilidad, ejercicios de la imposición de perspectivas[5].

Medios y años de violencia armada.

Otra de las formas de mal uso de la información radica en que, durante el tiempo en que se desarrollaron las acciones armadas, los medios de comunicación centraron su atención sólo en lo que ocurría en las grandes ciudades y muy poco se conoció de las atrocidades cometidas contra la población rural. Aún en el año 2000, los noticieros cubren en un 80% los temas de la ciudad capital (Macassi y Ampuero 2000)[6].

[1] Así lo constata la consulta ciudadana sobre el papel de los medios en elecciones, realizada por Calandria en las ciudades de Arequipa, Iquitos, Lima, Trujillo y Puno. Este esfuerzo fue posible con el apoyo de los voluntarios de la Veeduría Ciudadana de la Comunicación Social. Más de 2000 ciudadanos peruanos de diferentes edades y sexos evaluaron a los medios en esta coyuntura.
[2] Ídem.
[3] Observatorios y Veedurías de Medios de Comunicación en América Latina. Germán Rey, artículo de la Veeduría ciudadana.
[4] Observatorio Regional, Transparencia. Año 2, número 07, 16 de marzo del 2006.
[5] Idem.
[6] Comisión de la Verdad, Tomo III, capítulo 3, Lima, 2002.