(5) Marco curricular

5.1. Para llegar a establecer un marco curricular nacional para la educación básica, cuyos ejes sean la interculturalidad y la formación de ciudadanos ¿de dónde estamos partiendo?

Construcción y articulación curricular.

Entre 1997 y el 2000, tomando una inusual distancia del estilo vertical de manejo del Estado que caracterizaba a la década pasada, el MED realizó procesos de consulta a distintas instituciones y expertos en el campo de la educación, sobre el nuevo diseño de los currículos para la educación primaria. Los nuevos currículos buscaban virar de un enfoque centrado en contenidos a otro orientado al desarrollo de competencias. Aunque se realizó sólo en la capital, participaron de manera plural diversas entidades de sociedad civil, universidades, ONG, institutos, asociaciones profesionales, investigadores, etc. Fue el primer esfuerzo por considerar voces de diversos actores sociales. Hubo después en 1999, un intento de articulación de los currículos de inicial, primaria y secundaria, básicamente a nivel técnico y sin repercusiones en los diseños curriculares de cada nivel educativo[1]. En el año 2005 se logró finalmente la articulación de los diseños de los tres niveles en un solo currículo para la Educación Básica Regular, en cumplimiento de la nueva LGE. Este currículo articulado es planteado hoy por el MED como base del proceso de diversificación curricular en cada región, localidad e institución educativa[2].

Culminación del programa curricular.

No se ha efectuado estudios que demuestren la factibilidad de que un estudiante promedio de la costa urbana, los más próximos al código cultural del currículo, alcancen el máximo logro posible en todos los aprendizajes esperados en cada área curricular y en el periodo lectivo oficial. Si tenemos en cuenta que el perfil del estudiante urbano costeño no es prototípico, por la enorme diversidad cultural existente, sumado al volumen de la pérdida de horas de clase cada año y a la baja calidad de la enseñanza, la posibilidad de acceder al 100% de logros en todos los ámbitos se estima aún más difícil. En realidad, considerando el tiempo efectivo de aprendizaje realmente disponible para la mayoría de estudiantes del sistema público, las demandas curriculares pueden parecer excesivas y podrían estar induciendo a los docentes a sacrificar profundidad para ganar cobertura.

Tendencia a la aplicación parcial del currículo.

Los contenidos curriculares que los docentes dejan de enseñar suelen explicarse por su escaso dominio sobre ellos o justificarse por la supuesta incapacidad de los estudiantes para aprender en un nivel mayor de complejidad. Esto lleva en los hechos a reducir el currículo o a recorrer todas sus áreas de manera rápida y superficial, sin verificar los aprendizajes, simulando el cumplimiento del programa curricular y eludiendo la presión de los supervisores. Según datos de la Evaluación Nacional (EN) 2004 de la UMC, los docentes del 53,4 % de estudiantes de 6º grado de primaria no cubren la totalidad del currículo en lo que respecta a la «producción de textos»; y los docentes del 49% no lo cumplen en «lectura de textos». En promedio, los docentes del 51% de alumnos no cubren el currículo en el área de comunicación. Asimismo, los docentes del 66% de estudiantes del 6° grado de primaria no terminan lo programado en el currículo en el área de lógico matemática[3].

Insumos que posibilitan el desarrollo curricular.

Continuando y fortaleciendo políticas iniciadas en el decenio pasado, el MED ha distribuido gratuitamente más de 13 millones de textos y 204 mil guías metodológicas para escolares y docentes de primaria y 2.777 módulos de biblioteca en colegios de secundaria. Durante el 2005, desde el Programa de Emergencia Educativa y en el marco de una campaña de solidaridad ciudadana, se distribuyeron 2.562.360 útiles escolares, que benefician a 254.153 escolares de primara y secundaria. Se ha cubierto el 100% de los colegios de las 5 regiones más afectadas por la violencia política: Apurímac, Ayacucho, Huancavelica, Huánuco y Junín (se consideran zonas rurales, escuelas bilingües e inclusivas); y el 100% de los colegios focalizados por el programa de Emergencia Educativa (además de los mencionados: Ancash, Arequipa, Cusco, La Libertad, Lambayeque, Loreto, Pasco, Puno y Ucayali). No obstante, este mecanismo ha tenido carácter extraordinario y coyuntural, pues no se logró comprometer fondos del Presupuesto público del sector para asegurar el abastecimiento anual permanente de estos centros educativos[4].

Formación ciudadana en el currículo.

Por primera vez en el Perú, la EN 2004 ha evaluado a escala nacional el eje de formación ciudadana, que no constituye un área del currículo sino un eje transversal a todas las áreas, en sus tres dimensiones: identidad personal y cultural, conciencia democrática, y cultura creadora y productiva[5]. Según la EN 2004, tomada a estudiantes de Sexto de Primaria[6], sólo el 1,0% tiene un nivel esperable en cuanto a manejo de información sobre ciudadanía y democracia. El 26,9% demuestra capacidad para ponerse en el lugar del otro y reconocer puntos diferentes del suyo, pero no logran explicar sus opiniones ni la información que tienen sobre ciudadanía democrática. Mientras que el 35,7% maneja información muy básica sobre ciudadanía, es decir, no identifican información relevante ni logran explicar conflictos sociales con argumentos democráticos. En la misma evaluación pero a alumnos de Quinto de secundaria[7] se indica que sólo el 0,6% de los estudiantes tiene el nivel esperado, pues son capaces de identificar y explicar características del sistema y cultura democrática. Sólo el 26,8% logra desarrollar tareas básicas sobre Formación Ciudadana según el grado que cursan, y llegan a 35,7% los estudiantes que resuelven con éxito tareas de grados anteriores. Un 37,4% no logra responder las preguntas anteriores de manera correcta. Así, la mayoría de alumnos de quinto de secundaria no logra desarrollar el eje de Formación Ciudadana propuesta en el currículo.

5.2. Para construir currículos regionales pertinentes y flexibles ¿de dónde estamos partiendo?

Lenguas oficiales existentes.

En el Perú existen 43 lenguas oficiales, entre las cuales predomina el castellano. Entre estas lenguas tenemos las siguientes: achuar, aguaruna, aimara, amahuaca, ashaninka, bora, arabela, cacataibo, candoshi, capanahua, cashibo-cacataibo, cashinahua, chamicuro, chayahuita, cocama cocamilla, culina, ese eja, huitoto, harakmbut, iñapari, jacaru, jebero, machiguenga, mayoruna, nomatsiguenga, ocaína, orejón, quechua, resígaro, secoya, shipibo-conibo, taushiro, ticuna, urarina, yagua, yaminahua (yora) yanesha y yine[8].

Población escolar bilingüe e indígena.

Según datos del 2004, el 27% de la población bilingüe en edad escolar y que vive en zonas rurales, estaba atendida por el sistema formal de Educación Bilingüe (123 380 estudiantes de educación primaria, en 4 591 instituciones educativas). Hay un 73% de esta población que no participan de programas bilingües o no están dentro del sistema educativo. De otro lado, la tasa de conclusión del nivel que alcanza la población indígena que asiste al sistema educativo es muy baja. En el 2004, el 55% de la población escolar indígena entre 11-13 años concluye primaria, y el 83,2% entre los 14 y 16 años[9]. Hay que tener en cuenta que la tasa de conclusión de la primaria en el 2003 era del 73% para los estudiantes entre 11 a 13 años, en cambio era del 91% para los estudiantes entre los 14 y 16 años. Esto supone que aún queda una gran parte de la población menor que termina la educación primaria con 3 a 5 años de atraso. Si bien la tasa de conclusión de primaria ha aumentado en el período de 1985 al 2003, también es cierto que este incremento ha ido acompañado de un incremento en la edad del estudiante que concluye el nivel, asegurando la conclusión de la primaria en un mayor porcentaje entre los 14 a 16 años.

¿Cuántos dejan de ir a clases en las zonas rurales?

En el caso de la población indígena vernáculo hablante, los datos del 2004 muestran una tasa de deserción total de 2,5, siendo ésta menor a la alcanzada por este nivel educativo en su totalidad. La deserción en esta población se observa significativamente más alta y concentrada en el primer grado (3,5) y en el último grado (3,9). Los altos porcentajes de repitencia, retiro y deserción escolar podrían explicar, de alguna manera, la generación de estudiantes que cursan la primaria en extra edad. Así, en el 2002, aproximadamente el 39% de los alumnos de primaria asistió a un grado inferior al que correspondía según su edad. Cerca del 20% de los alumnos en extra edad tenía un año de atraso, mientras que el 9% y 10% tenían dos y tres o más años de atraso, respectivamente. A pesar de la significativa disminución de extra edad en la primaria durante el período 1993–2002 (52,9% en 1993, 38,6% en el 2002) aún continúa siendo un tema prioritario en la primaria, especialmente a partir del 3° grado, donde el porcentaje aumenta significativamente. Asimismo, cabe señalar que este porcentaje va en aumento conforme se avanza en los grados del nivel, a mayor grado más grande es el porcentaje de estudiantes en extra edad[10].

Currículos regionales y diversificación.

Todas las regiones que están trabajando sus Proyectos Educativos Regionales incluyen entre sus lineamientos de política el tema curricular pero sólo algunas plantean explícitamente la diversificación del currículo. Arequipa la incluye entre sus prioridades, igual que Apurímac, proponiéndose incluso construir una propuesta regional, mientras Piura y Ucayali plantean generar condiciones favorables a una diversificación curricular que tienda a la construcción de un currículo regional, a fin de garantizar la pertinencia intercultural y orientado al desarrollo local y regional. Otras regiones como Ayacucho o Puno se orientan por establecer en el currículo una educación intercultural bilingüe[11]. En general, las experiencias de diversificación del currículo nacional que se conocen han tendido a concentrarse en un cambio de denominaciones y referentes, mencionando de manera explícita lugares, costumbres y nombres característicos de la región. A este fenómeno se le ha llamado folclorización del currículo. La construcción de currículos regionales basados en un marco nacional común, puede posibilitar un mejor encuentro entre las metas de desarrollo humano de la región y sus necesidades de aprendizaje, lo que exigirá aumentar el conocimiento sobre las fortalezas y debilidades de la población respecto de estos desafíos.

[1] Entrevista a ex funcionarios de la DINEIP del periodo 1997-2001.
[2] Diario El Peruano, 13 de julio de 2005.
[3] Resultados de la IV Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. MED-UMC. Lima, noviembre 2005. Tema: cobertura curricular.
[4] Fuente: Programa de Emergencia Educativa–Ministerio de Educación http://www.minedu.gob.pe/emergenciaeducativa/politicas.php, los demás datos son producto de informes directos recibidos de los encargados del programa en la sede central del MED.
[5] DIBOS, Alexandra FRISANCHO, Susana ROJO, Yolanda Propuesta de evaluación de Formación ciudadana. Cuaderno de trabajo N°8, UMC, MINEDU, 2004.
[6] Muestra de 13.708 escolares de instituciones educativas representativas de todo el país: estatales y no estatales, rurales y urbanas, polidocentes completas y multigrados.
[7] Muestra de 14 305 de instituciones estatales, no estatales, rurales y urbanas de todas las regiones.
[8]La participación de los pueblos indígenas y comunidades rurales en el Proyecto de Educación en Áreas Rurales – PEAR 2005-2007. MED-DINEIB. Documento de trabajo DINEBI entregado por Modesto Gálvez. Todos los datos sobre educación bilingüe de esta página pertenecen a esta fuente.
[9] La participación de los pueblos indígenas y comunidades rurales en el Proyecto de Educación en Áreas Rurales-PEAR 2005 – 2007, Documento de trabajo, Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural.
[10] Ídem.
[11] ET CNE.