(7) Prácticas pedagógicas

7.1. Para lograr que las prácticas pedagógicas estén basadas en criterios de calidad y en el respeto a los derechos de los niños ¿de dónde estamos partiendo?

¿Por qué no se enseña lo que se debe enseñar?

Según la Evaluación Nacional 2004 de la UMC, el 22,5% de docentes de Comunicación y Matemática de sexto grado de primaria, considera que por «falta de tiempo» no se desarrollaron ejercicios sobre el cálculo de área de triángulos y cuadriláteros en el año curricular 2004, mientras que el 52,2% de docentes señala que hará estas actividades en lo que queda del año[1]. Lo que sugiere la EN 2004 es que los maestros no enseñan lo que ellos mismos no saben, mientras que la capacitación se ha concentrado en informar sobre técnicas didácticas. Pero si el docente no domina el contenido o no posee la habilidad que se busca promover, difícil que el método por sí mismo permita mejores logros.

Empleo de lenguas nativas por los docentes rurales.

Según la encuesta a docentes aplicada dentro de la EN 2004, el 42,8% de los docentes de centros educativos EBI de 4º de primaria usa sólo el castellano para dar su clase, mientras que el 49,4% usa ambas lenguas (vernácula y castellano); y un 7,8% manifiesta usar sólo la lengua vernácula. Más del 11% y 47% de los docentes de centros educativos EBI de 4º de primaria reportan tener niveles deficientes de dominio oral y escrito, respectivamente, de la lengua vernácula de la zona en que trabaja.

Prácticas más usuales en las aulas.

Según la misma fuente, aunque reconociendo las limitaciones de un instrumento que sólo recoge un testimonio de parte y no observa su desempeño en aula, un 4,4% de los docentes encuestados de 4º de primaria dicta conceptos, mientras los alumnos copian. Un 23,5% de este mismo grupo recuerda con los alumnos conceptos que se vinculan con el nuevo tema. Un 19,1% establece ejemplos relacionados con la vida cotidiana de los alumnos. Un 1,8% copia en la pizarra mientras los alumnos transcriben, mientras un 40% dice realizar una actividad “dinámica” dentro del aula. Un 3,5% hace que los alumnos resuelvan ejercicios en la pizarra y un 8,5% hace preguntas a la clase para que los alumnos respondan rápidamente.

Relación entre desempeño docente y logro estudiantil.

Hay una asociación entre los aprendizajes que muestran los estudiantes en la EN 2004 y las habilidades de sus profesores: los alumnos de los profesores con mayores habilidades en Matemática y Comunicación tienden a obtener, en promedio, mejores resultados en las pruebas respectivas y viceversa. En la EN 2004 los docentes de los alumnos evaluados muestran dificultades en el dominio de algunas habilidades lectoras y matemáticas. La mayoría de ellos tiene capacidad de resolver solo las tareas más sencillas.

Percepción del docente sobre sus alumnos.

Según la EN 2004, un 95,0% de docentes encuestados de 4º de primaria se siente satisfecho o muy contento con la relación que tiene con sus alumnos, mientras un 77,5% está contento con la propuesta pedagógica del centro educativo. Un 50,4% de docentes de 4º de primaria declara que la mayoría de los alumnos tiene poca capacidad para aprender, mientras que el 40,5% considera que la mayoría de ellos está poco motivado para aprender[2].

Estrategias de evaluación.

En un estudio de GRADE[3] se llegó a los siguientes temas para el debate tras analizar cuadernos de trabajo de estudiantes de primaria[4]:

Cobertura del currículo: la mayor cantidad de ejercicios que resuelven los estudiantes son de números y numeración. Lo interesante es que el énfasis en este tema deja poco espacio para aspectos relativamente novedosos como medición y estadística. En algunas escuelas, los estudiantes no llegan a resolver más que una docena este tipo de ejercicios, por lo que cabe la pregunta de cuánto llegan a aprender. El análisis mostró también claras diferencias entre aulas de diferentes niveles socioeconómicos (NSE): los del nivel más bajo resuelven alrededor de mil ejercicios de matemática menos al año que sus pares del grupo medio, que a su vez resuelven menos ejercicios que los del grupo alto (aunque en este caso la diferencia no es tan marcada). Al interior de las aulas, los estudiantes identificados por los maestros como de más bajo rendimiento resuelven menos ejercicios que sus pares con mejor rendimiento en los mismos salones.

Demanda cognoscitiva: la mayor parte de los ejercicios resueltos por los estudiantes pertenecen a los niveles conocer los conceptos y los procedimientos, usar los conceptos y solucionar problemas rutinarios. Muy pocos problemas fueron clasificados en el nivel de razonar. Por otro lado, los cuadernos de trabajo analizados también corresponden a los niveles más bajos de demanda cognoscitiva; así, se podría decir que los docentes tienen relativamente pocos modelos sobre la base de los cuales enseñar a los estudiantes a razonar matemáticamente. Al interior de los salones de clase, no hay mayor diferencia en el nivel cognoscitivo de los ejercicios que resuelven los estudiantes de alto y bajo rendimiento.

Retroalimentación del docente: menos de la mitad de los ejercicios tiene alguna marca del docente, pero estas son más probables en aulas de NSE medio y alto. Se analizó también si la retroalimentación era general (para un grupo de ejercicios) o específica (para un ejercicio en particular). En las aulas de NSE bajo la retroalimentación más probable es la específica, mientras que en los otros niveles es más probable que sea general. Esto se podría deber a que los salones de NSE más bajo tienen menos estudiantes y, por tanto, los docentes se toman el trabajo de mirar los ejercicios uno por uno. Finalmente, se encontró que entre 11% y 17% de la retroalimentación brindada por los docentes es equivocada (es decir, escribir “bien” para un ejercicio mal hecho o viceversa). No se encontraron mayores diferencias entre NSE al respecto. Al interior de los salones de clase se encontró que los estudiantes de alto rendimiento recibían retroalimentación con mayor probabilidad que los de bajo rendimiento.

7.2. Para fortalecer el rol pedagógico y la responsabilidad profesional, tanto individual como colectiva, del docente ¿de dónde estamos partiendo?

Para quebrar el atraso.

La innovación educativa en el Perú es fomentada sobre todo en alianzas entre escuelas públicas y la cooperación internacional o diversas organizaciones de la sociedad civil: ONG, universidades, institutos pedagógicos, empresas. El Ministerio de Educación ha realizado concursos en el último quinquenio para identificar algunas, pero la política educativa no se ha orientado a aprender de ellas, a potenciarlas y difundirlas. Tampoco a su sistematización y evaluación, que permitiría plantear buenas prácticas a partir de experiencias genuinamente nacionales. La creación del FONDEP podría ser una señal de cambio, pero hasta la fecha diversas limitaciones han impedido que empiece a operar de manera efectiva y con recursos significativos para ser un efectivo promotor de la innovación.

7.3. Para conseguir climas institucionales amigables, integradores y estimulantes en los centros educativos ¿de dónde estamos partiendo?

Corrupción, abusos, irregularidades.

En el año 2003, el Centro de Atención a la Comunidad Educativa (CACE) recibió 1.765 denuncias provenientes de todo el país vinculadas a actos de corrupción referidas a temas de gestión institucional (501), faltas administrativas (594), irregularidades en la matrícula y procedimientos (527), delitos contra la fe pública (10) y delitos contra la libertad sexual (133)[5].
Maltrato en las escuelas.

Este centro atendió en el año 2005 unas 656 denuncias por maltrato psicológico, físico y hostigamiento sexual de docentes a alumnos, alumno-alumno y profesor-profesor. Del 1 de enero al 30 de abril de este año, se registraron 170 denuncias de este tipo. En el 2005, el Ministerio de Educación ha separado a 14 profesores de diferentes colegios por hostigamiento sexual, luego de las investigaciones en siete Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) de Lima Metropolitana[6]. Sólo cuatro de cada cien escolares que sufren maltrato sexual, físico o psicológico, reciben ayuda profesional. El estudio, que comprendió a 1,885 menores en edad escolar, se llevó a cabo en colegios de San Martín de Porres, Cusco e Iquitos[7].

Violencia familiar.

Investigaciones del Programa Nacional contra la Violencia Familiar del MIMDES del 2004, indican que 8 de cada 10 escolares, de educación primaria, sufrieron violencia física y psicológica en sus casas[8]. En el 2005 se registraron 656 denuncias por maltrato en colegios estatales. Y en lo que va del año 2006, entre enero y abril llegan a 170. Según la Comisión de Atención de Denuncias y Reclamos (CADER) del Ministerio de Educación, de estas denuncias, tanto por maltrato (físico y psicológico) y de hostigamiento sexual, han sido resueltas 52 y el resto se encuentra en proceso[9].

Violencia sexual.

Uno de cada 10 escolares de nivel primario ha sufrido alguna forma de abuso sexual, según encuesta ENDES 2004. Asimismo, el 62% afirma haber sido objeto de gestos obscenos, un 40% de tocamientos y 7%, de relaciones sexuales forzadas, siendo los agresores más mencionados los tíos y los primos (60%); los vecinos y profesores (20%); acompañantes ocasionales (10%) y sólo un 10% serían desconocidos[10].

7.4. Para lograr un uso extendido, eficaz y culturalmente pertinente de las TIC en todos los niveles educativos ¿de dónde estamos partiendo?

Cabinas de Internet.

Si tomamos la definición de "internauta” de la encuesta de Apoyo Opinión y Mercado, APOYO, como un usuario que accede a Internet una o dos veces por semana, el número de internautas en Lima es de 1.061.000 (19% de la población en el año 2001)[11]. Esta misma encuesta señala que el 83% de las personas que utilizan el Internet indican que acceden a través de Cabinas Públicas, 18% en el trabajo, 17% en sus centros de estudio y tan sólo 11% en sus casas, mientras que un 6% lo hace en otros sitios. En 1999 los estimados rondaban las 600 Cabinas a escala nacional; para el 2002 se incrementan a 1.740 y en el año 2004 a 2.400 cabinas públicas. En la actualidad podría existir incluso el doble tan sólo en la ciudad de Lima.

Usuarios.

El número de usuarios de Internet en Lima Metropolitana asciende en octubre del 2001 a casi dos millones de personas, cifra que colocaría al Perú entre los primeros países en América Latina en cuanto a penetración de Internet. En solo cuatro años, la fuente principal para adquirir los conocimientos de computación pasó de ser el trabajo o la formación autodidacta, a los institutos y academias (42,7%), la universidad (15,0%) y el colegio (20,4%), instituciones educativas que en conjunto suman el 78,2%.

Computadoras en las escuelas.

Según el Ministerio de Educación, al año 2003 teníamos 3.775 centros educativos con computadoras personales, pero sólo 257 con conexión a Internet. Esto significa que de cerca de 6.7 millones de alumnos, aproximadamente 2.0 millones pueden utilizar una PC, mientras que sólo 320.000 pueden navegar por Internet en el centro educativo. El total de computadoras en centros educativos es 21.091, lo que da un aproximado de seis computadoras por centro educativo y de aproximadamente 96 alumnos por computadora. De acuerdo a estas cifras, estos colegios estarían ofreciendo un máximo de una hora quincenal de tiempo de acceso por alumno (un alumno por máquina), en promedio. En una primera fase, la plataforma satelital del “Programa Huascarán” atiende 129 instituciones educativas debidamente interconectadas en todo el país, favoreciendo a 2 millones 458.576 escolares[12].

[1] IV Evaluación Nacional 2004…
[2] Factores Asociados al Rendimiento estudiantil, resultados de la Evaluación Nacional 2001, UMC, MED, 2004.
[3] CUETO, Santiago, RAMIREZ, Cecilia, LEON, Juan, GUERRERO, Gabriela. Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemática de los estudiantes de 3º y 4º grados de primaria en Lima y Ayacucho. Grade, 2004.
[4] La muestra finalmente analizada se compone de 83 docentes, 1.581 estudiantes en tercer grado, 1.238 en cuarto grado y 2.819 padres de familia., realizada en 20 escuelas públicas polidocentes completas de Lima (solo del ámbito urbano) y Ayacucho (urbano y rural).
[5] Educación libre de corrupción, Sistematización de una experiencia participativa en la elaboración del Proyecto de Ley Anticorrupción en el sector Educación. Varios autores. Octubre, 2004
[6] En Perú.21 del 5 de septiembre
[7] Mayo 2006 La República informa que
[8] El Comercio, La República y Perú.21 del 26 de septiembre
[9] En Perú.21 del 17 de mayo se informa que
[10] 24 de enero, El Comercio.
[11] COLONA, Carla Las cabinas públicas de Internet en Lima. Informe de investigación, PUCP, 2003.
[12] Plan Huascarán, Boletín Pedagógico, 2003.