REALIDADES QUE DEBEMOS TRANSFORMAR: LAS CIFRAS DEL PROYECTO

Foto Foro Educativo

A continuación presentamos un rápido balance de la situación educativa nacional, por lo menos de sus aspectos centrales, para cada uno de los ámbitos correspondientes a los seis objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Nacional y que constituyen los principales desafíos a enfrentar.

DESAFÍOS DE LA EQUIDAD:
Objetivo estratégico 1

DESAFÍOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA:
Objetivo estratégico 2

DESAFÍOS DE LA CARRERA DOCENTE:
Objetivo estratégico 3

DESAFÍOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA:
Objetivo estratégico 4

DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR:
Objetivo estratégico 5

DESAFÍOS DE UNA SOCIEDAD EDUCADORA:
Objetivo estratégico 6

DESAFÍOS DE LA EQUIDAD: Objetivo estratégico 1

Foto cortesía de Proyecto AprenDes

Diagnóstico de las políticas:

1. Para asegurar el óptimo desarrollo de la infancia a través de la acción intersentorial concertada del Estado en cada región.

Asegurar la supervivencia y el desarrollo de los niños menores de 5 años en el Perú, exige considerar aspectos esenciales de su situación actual, como el índice de desnutrición crónica, la pobreza, las características del entorno en que crecen o el nivel y calidad de la atención que reciben del Estado.

2. Ampliar el acceso a la educación básica a los grupos desatendidos

Extender la educación básica requiere considerar mínimamente el nivel de cobertura actual de los servicios educativos, el acceso de los estudiantes a las nuevas tecnologías, los desafíos pendientes en materia de analfabetismo y el estado de la actual oferta de educación ocupacional.

3. Para asegurar condiciones esenciales de aprendizaje en los centros educativos que atienden a los más pobres

Toda política dirigida a garantizar condiciones básicas de aprendizaje en los centros educativos más pobres, supone tener en consideración su actual nivel de equipamiento, el estado de su infraestructura y servicios, así como de su saneamiento ambiental. Pero crear condiciones que permitan, además, articular esos aprendizajes a los programas sociales exige considerar los programas de alimentación escolar existentes y los programas compensatorios generados desde el Estado, entre otros aspectos.

4. Para prevenir el fracaso escolar en los grupos más vulnerables

Evitar que los estudiantes más pobres repitan y abandonen el sistema educativo es esencial para asegurar que completen la Educación Básica. Cualquier esfuerzo en ese sentido debe considerar el estado crítico en que se encuentra el primer ciclo de la primaria, cómo operan las desigualdades en la trayectoria escolar de los alumnos según su origen y condición, los problemas específicos que afectan sobre todo a niñas y adolescentes, así como a estudiantes con alguna discapacidad.

(1) Desarrollo de la infancia

La desnutrición infantil.

Según UNICEF y el INEI[1], la desnutrición crónica en niños menores de 5 años se ha mantenido casi constante en la última década, afectando a uno de cada cuatro niños. Pero el problema se agrava con la desigualdad: en algunas zonas de la sierra peruana la desnutrición crónica infantil se ubica por arriba del 50%, superando los niveles de los países más pobres de Asia y África. Esta cifra no ha disminuido a pesar de la inversión en el Vaso de Leche y otros programas alimentarios. Asimismo, los departamentos con mayor mortalidad infantil –Cusco, Huancavelica y Apurímac- superan los 70 por cada mil nacidos vivos, en tanto que en Lima, Ica y Tacna esta tasa no llega a 25 por cada mil. Estas diferencias se inician aún más temprano, dado que las madres más pobres y sin educación casi no acceden a controles médicos prenatales, a diferencia de las mujeres con algún nivel educativo; los programas de intervención temprana para la detección de enfermedades y discapacidades son insuficientes y la atención educativa apenas alcanza al 2,9% de los menores de dos años.

Pobreza e infancia.

La pobreza afecta duramente a la infancia: según el INEI[2], de cada diez niños tres viven en condiciones de pobreza extrema y otros tres más en situación de pobreza. Cinco de cada diez menores de cinco años no acceden a servicio de desagüe.

Atención a la primera infancia.

Cada año nacen en el Perú 600 mil niños, de los cuales menos del 3% es atendido en algunos marcos institucionales como los WAWA WASI, cunas o programas de estimulación temprana. La gran mayoría no va a recibir ningún tipo de atención hasta los 5 ó 6 años, tiempo en que el 95% de este grupo de edad es matriculado en una escuela. Según MIMDES[3], entre el 2004 y el 2006 en los WAWA WASI se atendió a cerca de 40 mil niños de 6 meses a 4 años.

Ambiente y desarrollo infantil.

Según el MIMSA y la ENAHO 2003-2004[4], apenas el 64,4% de los hogares peruanos cuenta con acceso a la red pública de agua potable y gran parte de la población de Lima está expuesta a concentraciones diarias de partículas suspendidas (PST), que duplican y triplican los estándares internacionales. Por otro lado, la generación per cápita de basura es de 0,44/hab/día, mientras el 65,5% de las municipalidades realiza el recojo de basura en los distritos: de este grupo el 40,6% lo hace en forma diaria, 29,3%, interdiaria y 30,1%, semanalmente. La situación se agrava cuando el 57% de las municipalidades bota la basura a cielo abierto y entre otros destinos como: relleno sanitario 19%, vertidos al río 5%, optan por quemarla, 5% y otras formas, 9%[5].

Los entornos socioculturales del desarrollo infantil.

De otro lado, muchos niños y niñas son víctimas de maltratos de sus propios padres, padrastros, madrastras, tutores o maestros. Según la ENDES 2000[6], el 53,3% de las madres sin educación que castigan a sus hijos lo hace a golpes, mientras que el 25% de las madres con educación superior recurre también a este método. En relación a las características culturales del entorno social, la Biblioteca Pública Municipal en el Perú no ha tenido un desarrollo histórico, cuantitativo ni cualitativo, sostenido pertinente a las nuevas necesidades y demandas de la población. Apenas el 17% de las municipalidades cuenta con una biblioteca municipal que brinda servicio de lectura al público.


[1] UNICEF Situación de la infancia en el Perú 2005.
[2] INEI, 2004.
[3] MIMDES, datos elaborados por este ministerio y extraído del documento Plan Nacional EPT, 2005.
[4] MINSA y la ENAHO 2003-2004, tomados en Balances de los compromisos y avances sobre Contaminación Atmosférica. Expositor: Ellioth Tarazona A. Asesor de la Dirección General de Circulación Terrestre – MTC.
[5] Estadísticas de la Gestión Municipal 2001-2002. INEI-RENAMU-OTED. Lima, 2004.
[6] UNICEF Estado de la niñez en el Perú. ENDES 2000, 2004.

(2) Grupos poblacionales desatendidos

Cobertura de la educación inicial.

En el año 2003[1], el 66% de los niños y niñas peruanos de cuatro y cinco años fue atendido por la Educación Inicial (55% en el sector público y 11% en el privado). Es decir, estaba excluido de este servicio el 34% del total de la población en estas edades, que correspondía a 413.110 niños y niñas. Del total de la matrícula en el sistema público, el 71% iba a educación inicial escolarizada y 29% a no escolarizada. En términos comparativos, la cobertura es menor en áreas rurales, donde además prevalece una atención no escolarizada, casi siempre ofrecida en condiciones muy precarias.

La matrícula en secundaria de adolescentes.

De otro lado, en 2004 el 34,5% de la población en edad escolar en el rango 12-16 años (edad normativa para secundaria) no estaba matriculada en este nivel[2]. La situación es aún peor entre los jóvenes de áreas rurales o pertenecientes a familias en condición de pobreza, que con mayor frecuencia están excluidos o siguen matriculados en primaria; un 16% de los que terminan la secundaria lo logra con un atraso de 3 a 5 años.[3] Ocurre que el 25% de los centros poblados, ubicados en zonas rurales, carece de colegios secundarios, a pesar de contar con población en edad para este nivel (al año 2002)[4].

Acceso de los estudiantes a las TIC.

La desigualdad en la educación secundaria se refleja también en el acceso a internet y en la posesión de computadoras en los colegios. El acceso a internet está al alcance del 14% de los colegios de zonas urbanas, del 17% de los colegios de los “no pobres” y del 20% de los colegios privados; en contraste, sólo tiene acceso a internet un 4% de los colegios públicos, 3% de los colegios de los “pobres” y 1% de los colegios que atienden a poblaciones en extrema pobreza.[5] En lo que respecta a la posesión de al menos una computadora, esto caracteriza al 69% de los colegios urbanos de secundaria y sólo al 17% de los rurales; el 73% de los colegios “no pobres” tiene al menos una computadora, en contraste con sólo el 36% de los colegios que atienden a los “pobres” y apenas el 21% de los colegios que reciben a estudiantes en condición de “extrema pobreza”.

Analfabetismo afecta a zona rural.

Las estadísticas sobre analfabetismo son muy variadas. De acuerdo al censo de población 2005 el 8,1% de la población peruana tiene tal condición, es decir 1.465.320 personas. Según la encuesta nacional de hogares 2002 estas cifras se elevan a un 12,3% de la población, 2.211.193 personas. El analfabetismo afecta en mayor medida a la población rural, a los más pobres, a las mujeres y a los peruanos de más edad. En las zonas rurales, los analfabetos representan el 43% de la población mayor de 40 años, el 16% de los que tienen entre 25 y 39 años y el 8% de los que cuentan con 15 a 24 años de edad[6].

La educación ocupacional que se ofrece a jóvenes y adultos.

De otro lado, para tratar de revertir la exclusión se han aplicado programas de educación ocupacional, dirigidos a los jóvenes y adultos que provienen de hogares de pobreza. Desde el año 1998 hasta el 2003 la matrícula fue de 1.509. 949 participantes, en instituciones públicas y privadas a nivel nacional[7]. El perfil de la población objetivo de estos programas ha sido el siguiente: el 61,7% tiene entre 15 y 24 años y el 33,3% de 25 años a más. Ellos se encuentran en un círculo vicioso en el que confluyen deficiencias en la educación básica (el 65% no terminó la secundaria), falta de acceso a los circuitos de formación profesional (el 20% estuvo matriculado previamente en carreras profesionales), pocas oportunidades de empleo u ocupaciones precarias de baja calificación (el 47% trabaja y estudia).

Debilidades de la oferta de educación ocupacional.

La duración de estos programas varía, desde cursos cortos hasta otros de más de un año. Los cursos están orientados principalmente a ocupaciones cómo las textiles o relacionadas con automotores. La calidad de la formación impartida es rara vez evaluada. Existe, además, una alta tasa de deserción debido a que una necesidad crítica de esta población es la urgencia de generar ingresos, lo que le dificulta comprometerse a asistir a cursos de larga duración. Hay, así mismo, una débil articulación de los programas de formación con el mundo del trabajo, una escasa actualización del equipamiento, así como inexistencia de seguimiento sistemático de la inserción laboral de los egresados. Resulta preocupante entonces que los programas, a pesar de lograr un impacto positivo, no puedan sostener sus efectos en el tiempo[8].

[1] Fuente: Estadística Básica 1998 - 2003 del Ministerio de Educación. Elaboración: Unidad de Estadística Educativa – Ministerio de Educación. Tomado del libro “Cifras de la Educación 1998 – 2003”, Pág. 39.
[2] Elaboración propia a partir de datos de población del INEI y de matrícula del MED.
[3] Indicadores de la Educación. Perú 2004. Pág. 9.
[4] Indicadores de la Educación, Perú 2004, Pág. 112.
[5] Para todos los datos de este tema, la fuente es: Ministerio de Educación–Estadística Básica 2003. Elaboración: Ministerio de Educación–Unidad de Estadística Educativa. Tomado del libro “Indicadores de la Educación. Perú 2004” del MED y la UEE, Pág. 104.
[6] Indicadores de la Educación. Perú 2004. Pág. 43.
[7] Cifras de la Educación 1998-2003. Unidad de Estadística Educativa. Ministerio de Educación. Lima, 2004. pp.96.
[8] GALLART, María A. Formación, Pobreza y Exclusión. OIT – Red Latinoamericana de Educación y Trabajo. 2000.

(3) Condiciones esenciales en los centros educativos

Equipamiento de los centros educativos públicos.

Sólo el 18% de los centros educativos públicos tiene biblioteca, mientras el 46% de los centros privados cuenta con ella. Este porcentaje disminuye al 9% en zonas rurales frente a un 43% de los centros educativos urbanos, principalmente los centros de educación secundaria[1]. En el 2005, apenas el 8% de las instituciones situadas en la zona rural cuenta con una computadora y el 0,34% de esta zona cuenta por lo menos con una computadora y conexión a Internet[2].

Estado de las escuelas rurales.

El 90% de las escuelas primarias rurales es unidocente y multigrado, se encuentran aisladas en sectores rurales de difícil acceso, sin comunicación, con escaso equipamiento pedagógico e infraestructura, profesores en malas condiciones laborales, alumnos que provienen de sectores marginados y pobres. Asimismo, la mayoría de las escuelas unidocentes atienden sólo hasta el cuarto grado[3].

Infraestructura y saneamiento de las instituciones.

Dos de cada 10 locales escolares carecen de servicio de agua, cuatro de cada 10 no tienen desagüe y las dos terceras partes de establecimientos tienen sus servicios higiénicos en estado deficiente, cifra que sube al 73% en el caso de los situados en el área rural. El 23% de las instituciones educativas no tienen agua saludable, alrededor del 35,5% del total se encuentra en regular estado y 13,3% del total está en mal estado, lo que implica que 650 mil niños se encuentran en riesgo por esta situación[4].

La pobreza afecta a la mitad del país.

En el Perú, el 54,3 % de la población se encuentra en situación de pobreza, lo que quiere decir que más de 14 millones de personas no pueden acceder a una canasta mínima de bienes y servicios. Las regiones de mayor pobreza son Ayacucho, Huancavelica, Apurímac, Huánuco, Puno, Cusco, Cajamarca y Loreto (MCLCP).

Alimentación escolar.

Los programas de alimentación escolar, que gestiona el MIMDES, son: desayunos escolares, que cubren a 1.629.988 estudiantes; almuerzos escolares, que cubren a 478.893 y el programa de alimentación para población rural en pobreza extrema, que cubre a 206.675 estudiantes de Ayacucho, Apurímac y Huancavelica[5].

Programa Juntos.

El Programa “Juntos” de subsidios directos, inició su primera fase en setiembre de 2005 y abarca a 70 distritos de extrema pobreza de 4 departamentos: Ayacucho (26 distritos –Chuschi: 5 mil beneficiarios), Huánuco (12), Huancavelica (19) y Apurímac (13). Inicialmente llega a 28 mil hogares. La suma para el 2006 es de 120 millones de soles.

Invisibilidad de la niñez trabajadora.

El sistema educativo peruano no ha logrado reconocer en toda su dimensión la necesidad de hacer visible a un sector altamente vulnerable como el de la niñez trabajadora. El 28,6% del grupo entre 6 y 17 años de edad trabaja, es decir, 1.987.165 niños y adolescentes, número que tiende a acrecentarse y que es mayor en zonas rurales, con riesgo de bajo rendimiento, de abandono escolar o de falta de acceso[6].

[1] Fuente: MED. Unidad de Estadísticas Educativa. Estadísticas Básicas 2002.
[2] Fuente: Estadística Básica 2005. Unidad de Estadística Educativa
[3] RAMÍREZ ARCE, Eliana Estudio sobre la educación para la población rural en Perú. Proyecto FAO - UNESCO DGCS ITALIA CIDE - REDUC. Santiago, 2003.
[4] Ministerio de Educación. Elaboración CNE- Comisión de Comunicaciones. Estadísticas básicas 2003. Unidad de estadística educativa.
[5] En: http://www.pronaa.gob.pe/pronaa/programas_pronaa.htm
[6] Fuente: INEI –Boletín N° 18. Citado por OIT.

(4) Fracaso escolar

Situación del primer ciclo de la primaria.

Al 2003, el total de estudiantes de primer y segundo grado de primaria era de 1.246.422[1], siendo la matrícula de alumnos de 1º grado de primaria de 579.336 y la de 2º grado de primaria de 667.086. Según los resultados de la Evaluación Nacional del 2004, sólo el 15% de estudiantes de 2º grado alcanzó el nivel suficiente en Comunicación y 9,6% en Matemáticas[2]. Las deficiencias más graves se encontraron en las escuelas unidocentes o multigrado, en particular las que atienden a las poblaciones hablantes de lenguas nativas. Es allí donde se ubican las mayores deficiencias. El 1,7% de los estudiantes de 2º grado de escuelas rurales multigrado logró un nivel suficiente de logros en comprensión lectora, mientras que el 13,9% de los estudiantes de escuelas polidocentes alcanzó ese nivel de rendimiento. En general, el 14,5% de los que estudian en escuelas urbanas comprende lo que lee al terminar el segundo grado, mientras que sólo el 2,5% de los que estudian en escuelas rurales lo hace. En otro nivel de comparación, sólo el 9,5% de niños que estudian en el sistema público culmina el segundo grado comprendiendo lo que lee, versus el 48,5% de los que estudian en el sistema no estatal.

Dificultades para completar la primaria.

Si bien casi el 80% de los estudiantes concluye la primaria en la edad normativa o próxima (11-13 años), este promedio esconde grandes desigualdades: 83% en zonas urbanas en contraste con 59% en áreas rurales; el porcentaje al a 73% de los “pobres” y a 87% de los “no pobres”[3]. Algo similar ocurre con la repetición en la educación primaria, que afecta al 15% de los estudiantes que se encuentran en situación de pobreza extrema, al 10,7% de los “pobres” y tan sólo al 5,3% de los “no pobres”[4].

La extraedad.

Como consecuencia del ingreso tardío y de la repetición, el 38,6% de estudiantes que cursan la primaria se encuentra en situación de extraedad respecto de su grado; el 19,8% tiene atraso en un año, el 9,2% en dos años y el 9,6% en tres años. Nuevamente, los porcentajes se elevan cuando se pasa a zonas rurales (54,2%) y a los estudiantes “pobres extremos” (60,6%)[5].

Los problemas de acceso de las niñas y adolescentes.

Si bien es cierto que la equidad en la tasa de cobertura por género ha ido ascendiendo según los años, las niñas de 12 a 16 años tienen una cobertura menor de 3,8% respecto de los niños. Existen, además, diferencias de género en perjuicio de las niñas que viven en zonas rurales, de hogares pobres y pobres extremos, en acceso, conclusión y logros de aprendizaje –con excepción del acceso a primaria[6]. Así, mientras 5 de cada 100 niñas pobres no extremas no asisten a la escuela, en situación de pobreza extrema esta cifra se duplica.

Cuantos años de estudio completan hombres y mujeres.

En el área urbana la mediana de estudios de los hombres (9,3 años) es ligeramente mayor a la de las mujeres (8,1 años), sin embargo existe una brecha mayor en el área rural, donde la mediana de estudios en mujeres es de 2,9 años, habiéndose ampliado la brecha entre mujeres urbanas y rurales, de 4,5 años en 1996 a 5,2 años en el 2000. De manera similar, en el área rural la mediana de estudios de los hombres (4,7 años) es mayor a la de las mujeres (2,9 años), pero la brecha de estudios se amplió de 1,5 en 1996 a 1,8 en el 2000.

Los estereotipos de género.

Sin duda, entre los factores que inciden en la asistencia y permanencia de las niñas rurales, son las ideas y valores estereotipados que perciben a la mujer en estatus discriminados y roles maternales, cuyo cumplimiento no requiere de formación escolar, por lo que esta es percibida como no indispensable o susceptible de ser postergada.[7] La participación laboral infantil de las niñas según el área de residencia es: el 36,31% residen en la zona urbana, mientras que el 55,94% en la zona rural. En la zona rural, una niña cuya edad oscila entre 5 y 11 años trabaja en promedio 14,2 horas a la semana; en las zonas urbanas, esta cifra se reduce a 12,3.[8]

Población de niños, niñas y adolescentes con alguna discapacidad.

No se tienen cifras oficiales a nivel nacional que se acerquen a la realidad de la población que sufre alguna discapacidad. Las propuestas acerca del porcentaje de la población con discapacidad a nivel mundial oscilan entre los 4 y 12% de la población total. El año 2005, el INEI y el CONADIS realizaron la Encuesta de Hogares sobre Discapacidad en Lima Metropolitana[9], y dio como resultado que el 5,7% de la población total de Lima padece de alguna discapacidad, es decir, cerca de medio millón de personas en la capital. La Organización Mundial de la Salud sugirió en 1993 un 4% para los países desarrollados y un 7% para los países en vías de desarrollo. El PNUD actualmente propone la cifra del 5,2% a nivel global. En América Latina, los países que han intentado cuantificar la población con discapacidad han dado los siguientes porcentajes: Chile el 12,9% y Argentina 7,1% (donde sólo se tuvo en cuenta los centros urbanos con más de 5 mil habitantes). Si en el país se mantiene la cifra de 5,7% (de Lima), estaríamos considerando entre un millón y medio y 2 millones de peruanos con alguna discapacidad.

Estudiantes con discapacidad en Educación Básica Especial.

Tenemos 27.790 estudiantes con discapacidad en escuelas especiales estatales y privadas, aproximadamente el 3,5% de la población con discapacidad en edad escolar. Esto señala que hay un 96,5% de niños, niñas y adolescentes con discapacidad fuera del sistema escolar. El 98% de los centros de EBE está en zonas urbanas y tan sólo el 2% en zonas rurales[10]. Tenemos 392 centros educativos especiales, 414 centros educativos inclusivos y 56 PRITE (Programa de Intervención Temprana) sólo en 15 provincias del país[11].

[1] Cifras de la Educación. Cobertura de estudiantes de 1° y 2° grado de primaria (al 2003) Unidad de Estadística de la Educación-MED.
[2] Rendimiento estudiantil 2004. Pruebas nacionales UMC-MINEDU. IV Evaluación Nacional de Rendimiento Estudiantil 2004. Resultados
[3] Indicadores de la Educación 2004.Tasa de conclusión de primaria (al 2003). Indicadores de la Educación 2004.
[4] Indicadores de la Educación 2004. Alumnos desaprobados en primaria (al 2001).
[5] Indicadores de la Educación 2004. Porcentaje de alumnos en extraedad (al 2002). Indicadores de la Educación 2004.
[6] Indicadores de la Educación Perú 2004. Unidad de Estadística Educativa – Ministerio de Educación. Lima, 2005. pp. 125.
[7] Plan Nacional de Acción por la Infancia y la Adolescencia 2002-2010. Lima, junio 2002. pp. 31.
[8] UNICEF El Estado de la Niñez en el Perú. Lima, enero 2004. pp. 61.
[9] STIGLICH, Susana Aportes sobre Discapacidad. Documento de trabajo.
[10] Informe sobre educación y discapacidad. Documento de trabajo de la Comisión Especial sobre Discapacidad del Congreso de la República 2005.
[11] Centros educativos que atienden a estudiantes con discapacidad (al 2002). http://www.educared.edu.pe/modulo/upload/100004246.doc

DESAFÍOS DE LA CALIDAD EDUCATIVA: Objetivo estratégico 2

Foto cortesía de Foro Educativo

Diagnóstico de las políticas:

(5) Establecer un marco curricular nacional, intercultural, inclusivo e integrador, que permita tener currículos regionales.

Una de las funciones básicas de la educación es garantizar la viabilidad de una nación de ciudadanos, que preserve la unidad en medio de la diversidad. Pero lo es también, al mismo tiempo, la de promover el florecimiento y desarrollo de las identidades personales y socioculturales de los habitantes de un mismo país. Esto no ha estado plenamente garantizado con un currículo nacional que los departamentos y centros educativos debían sólo adecuar. Pero la conversión de un diseño currículo nacional en un marco curricular, que posibilite y aliente la elaboración de currículos regionales interculturales y articulados a sus proyectos de desarrollo, es un proceso que deberá afrontar numerosos desafíos y desenvolverse en determinadas condiciones, como las que aquí se reseñan.

(6) Definir estándares nacionales de aprendizajes prioritarios y evaluarlos regularmente.

El país requiere contar con estándares de aprendizaje en las áreas, aspectos y dimensiones del currículo donde concentra sus mayores expectativas. A la vez, requiere contar con estrategias que garanticen resultados de igual calidad a todos los peruanos en esos campos y con mecanismos que permitan verificarlo regularmente. Caminar en esa dirección, sin embargo, requiere tener en cuenta cuánto hemos avanzado en este terreno y cuáles son las debilidades o deficiencias que necesitamos superar.

(7) Transformar las prácticas pedagógicas en la educación básica.

Lograr que la enseñanza en la educación básica renueve radicalmente sus enfoques y prácticas en base a criterios de calidad que se correspondan con el desarrollo de la pedagogía y de la ciencia supone enfrentar barreras y realidades complejas, tanto en la actuación del docente como en los criterios de organización y funcionamiento de los centros educativos. Presentamos a continuación algunos datos que merecen tomarse en cuenta.

(8) Impulsar de manera sostenida los procesos de cambio institucional.

Modificar las prácticas pedagógicas y organizacionales en los centros educativos, así como los hábitos y creencias que las sustentan, supone procesos largos que requieren mecanismos de soporte estables que movilicen recursos y personas de manera oportuna en ayuda de los docentes y directores que dan los primeros pasos en dirección al cambio. Pero crear estos mecanismos, sin embargo, hay que evaluar la situación actual.

(9) Articular la educación básica con la educación superior técnica o universitaria.

(5) Marco curricular

5.1. Para llegar a establecer un marco curricular nacional para la educación básica, cuyos ejes sean la interculturalidad y la formación de ciudadanos ¿de dónde estamos partiendo?

Construcción y articulación curricular.

Entre 1997 y el 2000, tomando una inusual distancia del estilo vertical de manejo del Estado que caracterizaba a la década pasada, el MED realizó procesos de consulta a distintas instituciones y expertos en el campo de la educación, sobre el nuevo diseño de los currículos para la educación primaria. Los nuevos currículos buscaban virar de un enfoque centrado en contenidos a otro orientado al desarrollo de competencias. Aunque se realizó sólo en la capital, participaron de manera plural diversas entidades de sociedad civil, universidades, ONG, institutos, asociaciones profesionales, investigadores, etc. Fue el primer esfuerzo por considerar voces de diversos actores sociales. Hubo después en 1999, un intento de articulación de los currículos de inicial, primaria y secundaria, básicamente a nivel técnico y sin repercusiones en los diseños curriculares de cada nivel educativo[1]. En el año 2005 se logró finalmente la articulación de los diseños de los tres niveles en un solo currículo para la Educación Básica Regular, en cumplimiento de la nueva LGE. Este currículo articulado es planteado hoy por el MED como base del proceso de diversificación curricular en cada región, localidad e institución educativa[2].

Culminación del programa curricular.

No se ha efectuado estudios que demuestren la factibilidad de que un estudiante promedio de la costa urbana, los más próximos al código cultural del currículo, alcancen el máximo logro posible en todos los aprendizajes esperados en cada área curricular y en el periodo lectivo oficial. Si tenemos en cuenta que el perfil del estudiante urbano costeño no es prototípico, por la enorme diversidad cultural existente, sumado al volumen de la pérdida de horas de clase cada año y a la baja calidad de la enseñanza, la posibilidad de acceder al 100% de logros en todos los ámbitos se estima aún más difícil. En realidad, considerando el tiempo efectivo de aprendizaje realmente disponible para la mayoría de estudiantes del sistema público, las demandas curriculares pueden parecer excesivas y podrían estar induciendo a los docentes a sacrificar profundidad para ganar cobertura.

Tendencia a la aplicación parcial del currículo.

Los contenidos curriculares que los docentes dejan de enseñar suelen explicarse por su escaso dominio sobre ellos o justificarse por la supuesta incapacidad de los estudiantes para aprender en un nivel mayor de complejidad. Esto lleva en los hechos a reducir el currículo o a recorrer todas sus áreas de manera rápida y superficial, sin verificar los aprendizajes, simulando el cumplimiento del programa curricular y eludiendo la presión de los supervisores. Según datos de la Evaluación Nacional (EN) 2004 de la UMC, los docentes del 53,4 % de estudiantes de 6º grado de primaria no cubren la totalidad del currículo en lo que respecta a la «producción de textos»; y los docentes del 49% no lo cumplen en «lectura de textos». En promedio, los docentes del 51% de alumnos no cubren el currículo en el área de comunicación. Asimismo, los docentes del 66% de estudiantes del 6° grado de primaria no terminan lo programado en el currículo en el área de lógico matemática[3].

Insumos que posibilitan el desarrollo curricular.

Continuando y fortaleciendo políticas iniciadas en el decenio pasado, el MED ha distribuido gratuitamente más de 13 millones de textos y 204 mil guías metodológicas para escolares y docentes de primaria y 2.777 módulos de biblioteca en colegios de secundaria. Durante el 2005, desde el Programa de Emergencia Educativa y en el marco de una campaña de solidaridad ciudadana, se distribuyeron 2.562.360 útiles escolares, que benefician a 254.153 escolares de primara y secundaria. Se ha cubierto el 100% de los colegios de las 5 regiones más afectadas por la violencia política: Apurímac, Ayacucho, Huancavelica, Huánuco y Junín (se consideran zonas rurales, escuelas bilingües e inclusivas); y el 100% de los colegios focalizados por el programa de Emergencia Educativa (además de los mencionados: Ancash, Arequipa, Cusco, La Libertad, Lambayeque, Loreto, Pasco, Puno y Ucayali). No obstante, este mecanismo ha tenido carácter extraordinario y coyuntural, pues no se logró comprometer fondos del Presupuesto público del sector para asegurar el abastecimiento anual permanente de estos centros educativos[4].

Formación ciudadana en el currículo.

Por primera vez en el Perú, la EN 2004 ha evaluado a escala nacional el eje de formación ciudadana, que no constituye un área del currículo sino un eje transversal a todas las áreas, en sus tres dimensiones: identidad personal y cultural, conciencia democrática, y cultura creadora y productiva[5]. Según la EN 2004, tomada a estudiantes de Sexto de Primaria[6], sólo el 1,0% tiene un nivel esperable en cuanto a manejo de información sobre ciudadanía y democracia. El 26,9% demuestra capacidad para ponerse en el lugar del otro y reconocer puntos diferentes del suyo, pero no logran explicar sus opiniones ni la información que tienen sobre ciudadanía democrática. Mientras que el 35,7% maneja información muy básica sobre ciudadanía, es decir, no identifican información relevante ni logran explicar conflictos sociales con argumentos democráticos. En la misma evaluación pero a alumnos de Quinto de secundaria[7] se indica que sólo el 0,6% de los estudiantes tiene el nivel esperado, pues son capaces de identificar y explicar características del sistema y cultura democrática. Sólo el 26,8% logra desarrollar tareas básicas sobre Formación Ciudadana según el grado que cursan, y llegan a 35,7% los estudiantes que resuelven con éxito tareas de grados anteriores. Un 37,4% no logra responder las preguntas anteriores de manera correcta. Así, la mayoría de alumnos de quinto de secundaria no logra desarrollar el eje de Formación Ciudadana propuesta en el currículo.

5.2. Para construir currículos regionales pertinentes y flexibles ¿de dónde estamos partiendo?

Lenguas oficiales existentes.

En el Perú existen 43 lenguas oficiales, entre las cuales predomina el castellano. Entre estas lenguas tenemos las siguientes: achuar, aguaruna, aimara, amahuaca, ashaninka, bora, arabela, cacataibo, candoshi, capanahua, cashibo-cacataibo, cashinahua, chamicuro, chayahuita, cocama cocamilla, culina, ese eja, huitoto, harakmbut, iñapari, jacaru, jebero, machiguenga, mayoruna, nomatsiguenga, ocaína, orejón, quechua, resígaro, secoya, shipibo-conibo, taushiro, ticuna, urarina, yagua, yaminahua (yora) yanesha y yine[8].

Población escolar bilingüe e indígena.

Según datos del 2004, el 27% de la población bilingüe en edad escolar y que vive en zonas rurales, estaba atendida por el sistema formal de Educación Bilingüe (123 380 estudiantes de educación primaria, en 4 591 instituciones educativas). Hay un 73% de esta población que no participan de programas bilingües o no están dentro del sistema educativo. De otro lado, la tasa de conclusión del nivel que alcanza la población indígena que asiste al sistema educativo es muy baja. En el 2004, el 55% de la población escolar indígena entre 11-13 años concluye primaria, y el 83,2% entre los 14 y 16 años[9]. Hay que tener en cuenta que la tasa de conclusión de la primaria en el 2003 era del 73% para los estudiantes entre 11 a 13 años, en cambio era del 91% para los estudiantes entre los 14 y 16 años. Esto supone que aún queda una gran parte de la población menor que termina la educación primaria con 3 a 5 años de atraso. Si bien la tasa de conclusión de primaria ha aumentado en el período de 1985 al 2003, también es cierto que este incremento ha ido acompañado de un incremento en la edad del estudiante que concluye el nivel, asegurando la conclusión de la primaria en un mayor porcentaje entre los 14 a 16 años.

¿Cuántos dejan de ir a clases en las zonas rurales?

En el caso de la población indígena vernáculo hablante, los datos del 2004 muestran una tasa de deserción total de 2,5, siendo ésta menor a la alcanzada por este nivel educativo en su totalidad. La deserción en esta población se observa significativamente más alta y concentrada en el primer grado (3,5) y en el último grado (3,9). Los altos porcentajes de repitencia, retiro y deserción escolar podrían explicar, de alguna manera, la generación de estudiantes que cursan la primaria en extra edad. Así, en el 2002, aproximadamente el 39% de los alumnos de primaria asistió a un grado inferior al que correspondía según su edad. Cerca del 20% de los alumnos en extra edad tenía un año de atraso, mientras que el 9% y 10% tenían dos y tres o más años de atraso, respectivamente. A pesar de la significativa disminución de extra edad en la primaria durante el período 1993–2002 (52,9% en 1993, 38,6% en el 2002) aún continúa siendo un tema prioritario en la primaria, especialmente a partir del 3° grado, donde el porcentaje aumenta significativamente. Asimismo, cabe señalar que este porcentaje va en aumento conforme se avanza en los grados del nivel, a mayor grado más grande es el porcentaje de estudiantes en extra edad[10].

Currículos regionales y diversificación.

Todas las regiones que están trabajando sus Proyectos Educativos Regionales incluyen entre sus lineamientos de política el tema curricular pero sólo algunas plantean explícitamente la diversificación del currículo. Arequipa la incluye entre sus prioridades, igual que Apurímac, proponiéndose incluso construir una propuesta regional, mientras Piura y Ucayali plantean generar condiciones favorables a una diversificación curricular que tienda a la construcción de un currículo regional, a fin de garantizar la pertinencia intercultural y orientado al desarrollo local y regional. Otras regiones como Ayacucho o Puno se orientan por establecer en el currículo una educación intercultural bilingüe[11]. En general, las experiencias de diversificación del currículo nacional que se conocen han tendido a concentrarse en un cambio de denominaciones y referentes, mencionando de manera explícita lugares, costumbres y nombres característicos de la región. A este fenómeno se le ha llamado folclorización del currículo. La construcción de currículos regionales basados en un marco nacional común, puede posibilitar un mejor encuentro entre las metas de desarrollo humano de la región y sus necesidades de aprendizaje, lo que exigirá aumentar el conocimiento sobre las fortalezas y debilidades de la población respecto de estos desafíos.

[1] Entrevista a ex funcionarios de la DINEIP del periodo 1997-2001.
[2] Diario El Peruano, 13 de julio de 2005.
[3] Resultados de la IV Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. MED-UMC. Lima, noviembre 2005. Tema: cobertura curricular.
[4] Fuente: Programa de Emergencia Educativa–Ministerio de Educación http://www.minedu.gob.pe/emergenciaeducativa/politicas.php, los demás datos son producto de informes directos recibidos de los encargados del programa en la sede central del MED.
[5] DIBOS, Alexandra FRISANCHO, Susana ROJO, Yolanda Propuesta de evaluación de Formación ciudadana. Cuaderno de trabajo N°8, UMC, MINEDU, 2004.
[6] Muestra de 13.708 escolares de instituciones educativas representativas de todo el país: estatales y no estatales, rurales y urbanas, polidocentes completas y multigrados.
[7] Muestra de 14 305 de instituciones estatales, no estatales, rurales y urbanas de todas las regiones.
[8]La participación de los pueblos indígenas y comunidades rurales en el Proyecto de Educación en Áreas Rurales – PEAR 2005-2007. MED-DINEIB. Documento de trabajo DINEBI entregado por Modesto Gálvez. Todos los datos sobre educación bilingüe de esta página pertenecen a esta fuente.
[9] La participación de los pueblos indígenas y comunidades rurales en el Proyecto de Educación en Áreas Rurales-PEAR 2005 – 2007, Documento de trabajo, Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe y Rural.
[10] Ídem.
[11] ET CNE.

(6) Estándares nacionales de aprendizaje

6.1 Para establecer de manera concertada estándares nacionales de aprendizaje, ¿de dónde partimos?

Avances logrados con las pruebas.

Luego de casi diez años de hacer mediciones nacionales de rendimiento escolar, hemos aprendido cómo deben hacerse las pruebas. Pasamos de las pruebas por normas (CRECER 1996, LLECE Y CRECER 1998) a evaluaciones basadas en criterios (PISA 2000 y EN 2001). Contamos además no solo con un equipo calificado en el Ministerio de Educación, sino también con un conjunto creciente de profesionales con capacidad de analizar sus resultados y generar conocimiento para tomar mejores decisiones sobre los procesos de aprendizaje y las políticas educativas. También hemos avanzado en ampliar consensos respecto a su potencial como herramienta para el mejoramiento educativo. Es prometedora en ese sentido la experiencia reciente de devolución de resultados a escuelas y redes de la EN 2004. Pero hemos aprendido también que no basta hacer pruebas y publicarlas para alimentar un proceso de mejora continua de la educación. Los resultados no llegan a ser conocidos por los padres de familia, ni por los profesores, ni por los alumnos, y en consecuencia su efecto a nivel de sistema es nulo. Tampoco el Ministerio ha definido políticas que tengan como punto de partida los resultados de las pruebas[1].

Estándares internacionales.

Los resultados de PISA 2001 confirman lo encontrado en la prueba ‘Primer Estudio Regional Comparativo’ del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE): el sistema educativo peruano está en un nivel por debajo de otros países latinoamericanos. El Perú tiene por debajo del nivel uno (jóvenes que no muestran competencia alguna) una proporción que es cinco veces mayor que la del promedio de la OCDE, y más del doble de la de los países latinoamericanos que participaron en la evaluación internacional; y si observamos los niveles más altos (juntando los niveles 4 y 5), tenemos tres veces menos alumnos competentes que Brasil, nueve veces menos que Argentina, y treinta veces menos que el promedio de la OCDE[2].

Hasta dónde han evaluado.

Ante la ausencia de una articulación y validación de estándares nacionales, sólo se ha logrado evaluar hasta ahora las áreas de Comunicación y Matemática y el eje curricular de Formación Ciudadana[3], ámbitos donde los niveles de logro siguen revelándose muy bajos. Si bien es cierto el currículo muestra los logros que deben alcanzarse, en la práctica las instituciones educativas y los docentes trabajan con niveles de logro implícitos, siendo que ni los alumnos saben qué se espera de ellos. En consecuencia, los resultados del sistema responden a una suma de circunstancias más que al esfuerzo deliberado del conjunto para alcanzar metas comunes.

6.2 Para ampliar, mejorar e institucionalizar las evaluaciones nacionales de rendimiento escolar y aprendizajes, ¿de dónde estamos partiendo?

Evaluaciones Nacionales.

Gracias a las Evaluaciones Nacionales (EN) se conocen un poco más las causas por las cuáles algunos alumnos tienen mejores resultados que otros: se dieron 4 Evaluaciones Nacionales en 1996, 1998, 2001 y 2004, elaboradas por la Unidad de Medición de Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación[4].
Impacto de las evaluaciones. Luego de cuatro evaluaciones nacionales, la utilización de sus resultados para introducir mejoras es casi imperceptible. Hubiese sido conveniente que estos resultados se utilicen para mejorar los criterios y estrategias de capacitación docente, para propiciar una amplia reflexión y consulta a los maestros sobre la pertinencia de los enfoques y prácticas de los diseños curriculares y de la evaluación del alumnos que se utilizan en la educación primaria y secundaria, y para contrastar las bondades y limitaciones de las políticas de adquisición de textos y otros materiales[5]. Sin embargo el MED no ha generado políticas de mejoramiento basadas en los resultados de las pruebas, siendo a la vez su difusión muy limitada. Hace falta complementar las mediciones del rendimiento escolar con estudios más profundos sobre el impacto de la capacitación docente, el uso de los materiales, para poder extraer conclusiones que sirvan para tomar decisiones.

Algunos resultados de las evaluaciones nacionales.

Los resultados de la Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004[6] en las áreas de Matemática y Comunicación de segundo y sexto de primaria y tercero y quinto de secundaria nos muestra que la mayoría de los estudiantes de los grados evaluados no ha logrado desarrollar las capacidades requeridas para estas áreas:

- Más del 90% de los estudiantes de segundo y sexto grado de primaria no ha logrado un desarrollo óptimo de capacidades matemáticas elementales, base para cons­truir nuevos aprendizajes.

- El 85% y el 88% de los estudiantes de segundo y sexto grado de primaria respectivamente, muestran evidencias de no haber desarrollado las habilidades básicas para poder leer de manera comprensiva ni cuenta las herramientas necesarias para continuar su proceso de alfabetización.

- El 94% y 97,1% de los estudiantes de tercero y quinto de secundaria respectivamente, muestran limitaciones para reflexionar, realizar inferencias y para comprender y resolver las situaciones de contenido matemático elemental que se les presentan.

- El 84,9% y 90,2% de los estudiantes de tercer y quinto grado de secundaria respectivamente no han logrado desarrollar las habilidades lectoras relacionadas con una comprensión global, integral y crítica de diversos tipos de texto, ello implica, que los estudiantes no han desarrollado las habilidades lectoras requeridas para quienes acaban su escolaridad.

- Las instituciones situadas en las zonas rurales muestran un mayor porcentaje de estudiantes que no logran los aprendizajes esperados en ambas áreas, frente a las urbanas. El 98,5% de los estudiantes de las escuelas multigrado de nivel primario no ha logrado alcanzar los aprendizajes demandados por el currículo.

[1] FIGALLO, Flavio Dime cuánto sabes y leeré tu futuro. Consejo Nacional de Educación. Lima, 2004. (Documento inédito).
[2] FIGALLO Flavio, ob.cit.
[3] UMC-MED, Marco de Trabajo de la Evaluación Nacional 2004, febrero 2004.
[4] UMC-MED, ob.cit.
[5] Instituto de Investigación para el Desarrollo y la Defensa Nacional – INIDEN - Enero 2006
[6] IV Evaluación Nacional 2004, Unidad de Medición de la Calidad - MED

(7) Prácticas pedagógicas

7.1. Para lograr que las prácticas pedagógicas estén basadas en criterios de calidad y en el respeto a los derechos de los niños ¿de dónde estamos partiendo?

¿Por qué no se enseña lo que se debe enseñar?

Según la Evaluación Nacional 2004 de la UMC, el 22,5% de docentes de Comunicación y Matemática de sexto grado de primaria, considera que por «falta de tiempo» no se desarrollaron ejercicios sobre el cálculo de área de triángulos y cuadriláteros en el año curricular 2004, mientras que el 52,2% de docentes señala que hará estas actividades en lo que queda del año[1]. Lo que sugiere la EN 2004 es que los maestros no enseñan lo que ellos mismos no saben, mientras que la capacitación se ha concentrado en informar sobre técnicas didácticas. Pero si el docente no domina el contenido o no posee la habilidad que se busca promover, difícil que el método por sí mismo permita mejores logros.

Empleo de lenguas nativas por los docentes rurales.

Según la encuesta a docentes aplicada dentro de la EN 2004, el 42,8% de los docentes de centros educativos EBI de 4º de primaria usa sólo el castellano para dar su clase, mientras que el 49,4% usa ambas lenguas (vernácula y castellano); y un 7,8% manifiesta usar sólo la lengua vernácula. Más del 11% y 47% de los docentes de centros educativos EBI de 4º de primaria reportan tener niveles deficientes de dominio oral y escrito, respectivamente, de la lengua vernácula de la zona en que trabaja.

Prácticas más usuales en las aulas.

Según la misma fuente, aunque reconociendo las limitaciones de un instrumento que sólo recoge un testimonio de parte y no observa su desempeño en aula, un 4,4% de los docentes encuestados de 4º de primaria dicta conceptos, mientras los alumnos copian. Un 23,5% de este mismo grupo recuerda con los alumnos conceptos que se vinculan con el nuevo tema. Un 19,1% establece ejemplos relacionados con la vida cotidiana de los alumnos. Un 1,8% copia en la pizarra mientras los alumnos transcriben, mientras un 40% dice realizar una actividad “dinámica” dentro del aula. Un 3,5% hace que los alumnos resuelvan ejercicios en la pizarra y un 8,5% hace preguntas a la clase para que los alumnos respondan rápidamente.

Relación entre desempeño docente y logro estudiantil.

Hay una asociación entre los aprendizajes que muestran los estudiantes en la EN 2004 y las habilidades de sus profesores: los alumnos de los profesores con mayores habilidades en Matemática y Comunicación tienden a obtener, en promedio, mejores resultados en las pruebas respectivas y viceversa. En la EN 2004 los docentes de los alumnos evaluados muestran dificultades en el dominio de algunas habilidades lectoras y matemáticas. La mayoría de ellos tiene capacidad de resolver solo las tareas más sencillas.

Percepción del docente sobre sus alumnos.

Según la EN 2004, un 95,0% de docentes encuestados de 4º de primaria se siente satisfecho o muy contento con la relación que tiene con sus alumnos, mientras un 77,5% está contento con la propuesta pedagógica del centro educativo. Un 50,4% de docentes de 4º de primaria declara que la mayoría de los alumnos tiene poca capacidad para aprender, mientras que el 40,5% considera que la mayoría de ellos está poco motivado para aprender[2].

Estrategias de evaluación.

En un estudio de GRADE[3] se llegó a los siguientes temas para el debate tras analizar cuadernos de trabajo de estudiantes de primaria[4]:

Cobertura del currículo: la mayor cantidad de ejercicios que resuelven los estudiantes son de números y numeración. Lo interesante es que el énfasis en este tema deja poco espacio para aspectos relativamente novedosos como medición y estadística. En algunas escuelas, los estudiantes no llegan a resolver más que una docena este tipo de ejercicios, por lo que cabe la pregunta de cuánto llegan a aprender. El análisis mostró también claras diferencias entre aulas de diferentes niveles socioeconómicos (NSE): los del nivel más bajo resuelven alrededor de mil ejercicios de matemática menos al año que sus pares del grupo medio, que a su vez resuelven menos ejercicios que los del grupo alto (aunque en este caso la diferencia no es tan marcada). Al interior de las aulas, los estudiantes identificados por los maestros como de más bajo rendimiento resuelven menos ejercicios que sus pares con mejor rendimiento en los mismos salones.

Demanda cognoscitiva: la mayor parte de los ejercicios resueltos por los estudiantes pertenecen a los niveles conocer los conceptos y los procedimientos, usar los conceptos y solucionar problemas rutinarios. Muy pocos problemas fueron clasificados en el nivel de razonar. Por otro lado, los cuadernos de trabajo analizados también corresponden a los niveles más bajos de demanda cognoscitiva; así, se podría decir que los docentes tienen relativamente pocos modelos sobre la base de los cuales enseñar a los estudiantes a razonar matemáticamente. Al interior de los salones de clase, no hay mayor diferencia en el nivel cognoscitivo de los ejercicios que resuelven los estudiantes de alto y bajo rendimiento.

Retroalimentación del docente: menos de la mitad de los ejercicios tiene alguna marca del docente, pero estas son más probables en aulas de NSE medio y alto. Se analizó también si la retroalimentación era general (para un grupo de ejercicios) o específica (para un ejercicio en particular). En las aulas de NSE bajo la retroalimentación más probable es la específica, mientras que en los otros niveles es más probable que sea general. Esto se podría deber a que los salones de NSE más bajo tienen menos estudiantes y, por tanto, los docentes se toman el trabajo de mirar los ejercicios uno por uno. Finalmente, se encontró que entre 11% y 17% de la retroalimentación brindada por los docentes es equivocada (es decir, escribir “bien” para un ejercicio mal hecho o viceversa). No se encontraron mayores diferencias entre NSE al respecto. Al interior de los salones de clase se encontró que los estudiantes de alto rendimiento recibían retroalimentación con mayor probabilidad que los de bajo rendimiento.

7.2. Para fortalecer el rol pedagógico y la responsabilidad profesional, tanto individual como colectiva, del docente ¿de dónde estamos partiendo?

Para quebrar el atraso.

La innovación educativa en el Perú es fomentada sobre todo en alianzas entre escuelas públicas y la cooperación internacional o diversas organizaciones de la sociedad civil: ONG, universidades, institutos pedagógicos, empresas. El Ministerio de Educación ha realizado concursos en el último quinquenio para identificar algunas, pero la política educativa no se ha orientado a aprender de ellas, a potenciarlas y difundirlas. Tampoco a su sistematización y evaluación, que permitiría plantear buenas prácticas a partir de experiencias genuinamente nacionales. La creación del FONDEP podría ser una señal de cambio, pero hasta la fecha diversas limitaciones han impedido que empiece a operar de manera efectiva y con recursos significativos para ser un efectivo promotor de la innovación.

7.3. Para conseguir climas institucionales amigables, integradores y estimulantes en los centros educativos ¿de dónde estamos partiendo?

Corrupción, abusos, irregularidades.

En el año 2003, el Centro de Atención a la Comunidad Educativa (CACE) recibió 1.765 denuncias provenientes de todo el país vinculadas a actos de corrupción referidas a temas de gestión institucional (501), faltas administrativas (594), irregularidades en la matrícula y procedimientos (527), delitos contra la fe pública (10) y delitos contra la libertad sexual (133)[5].
Maltrato en las escuelas.

Este centro atendió en el año 2005 unas 656 denuncias por maltrato psicológico, físico y hostigamiento sexual de docentes a alumnos, alumno-alumno y profesor-profesor. Del 1 de enero al 30 de abril de este año, se registraron 170 denuncias de este tipo. En el 2005, el Ministerio de Educación ha separado a 14 profesores de diferentes colegios por hostigamiento sexual, luego de las investigaciones en siete Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) de Lima Metropolitana[6]. Sólo cuatro de cada cien escolares que sufren maltrato sexual, físico o psicológico, reciben ayuda profesional. El estudio, que comprendió a 1,885 menores en edad escolar, se llevó a cabo en colegios de San Martín de Porres, Cusco e Iquitos[7].

Violencia familiar.

Investigaciones del Programa Nacional contra la Violencia Familiar del MIMDES del 2004, indican que 8 de cada 10 escolares, de educación primaria, sufrieron violencia física y psicológica en sus casas[8]. En el 2005 se registraron 656 denuncias por maltrato en colegios estatales. Y en lo que va del año 2006, entre enero y abril llegan a 170. Según la Comisión de Atención de Denuncias y Reclamos (CADER) del Ministerio de Educación, de estas denuncias, tanto por maltrato (físico y psicológico) y de hostigamiento sexual, han sido resueltas 52 y el resto se encuentra en proceso[9].

Violencia sexual.

Uno de cada 10 escolares de nivel primario ha sufrido alguna forma de abuso sexual, según encuesta ENDES 2004. Asimismo, el 62% afirma haber sido objeto de gestos obscenos, un 40% de tocamientos y 7%, de relaciones sexuales forzadas, siendo los agresores más mencionados los tíos y los primos (60%); los vecinos y profesores (20%); acompañantes ocasionales (10%) y sólo un 10% serían desconocidos[10].

7.4. Para lograr un uso extendido, eficaz y culturalmente pertinente de las TIC en todos los niveles educativos ¿de dónde estamos partiendo?

Cabinas de Internet.

Si tomamos la definición de "internauta” de la encuesta de Apoyo Opinión y Mercado, APOYO, como un usuario que accede a Internet una o dos veces por semana, el número de internautas en Lima es de 1.061.000 (19% de la población en el año 2001)[11]. Esta misma encuesta señala que el 83% de las personas que utilizan el Internet indican que acceden a través de Cabinas Públicas, 18% en el trabajo, 17% en sus centros de estudio y tan sólo 11% en sus casas, mientras que un 6% lo hace en otros sitios. En 1999 los estimados rondaban las 600 Cabinas a escala nacional; para el 2002 se incrementan a 1.740 y en el año 2004 a 2.400 cabinas públicas. En la actualidad podría existir incluso el doble tan sólo en la ciudad de Lima.

Usuarios.

El número de usuarios de Internet en Lima Metropolitana asciende en octubre del 2001 a casi dos millones de personas, cifra que colocaría al Perú entre los primeros países en América Latina en cuanto a penetración de Internet. En solo cuatro años, la fuente principal para adquirir los conocimientos de computación pasó de ser el trabajo o la formación autodidacta, a los institutos y academias (42,7%), la universidad (15,0%) y el colegio (20,4%), instituciones educativas que en conjunto suman el 78,2%.

Computadoras en las escuelas.

Según el Ministerio de Educación, al año 2003 teníamos 3.775 centros educativos con computadoras personales, pero sólo 257 con conexión a Internet. Esto significa que de cerca de 6.7 millones de alumnos, aproximadamente 2.0 millones pueden utilizar una PC, mientras que sólo 320.000 pueden navegar por Internet en el centro educativo. El total de computadoras en centros educativos es 21.091, lo que da un aproximado de seis computadoras por centro educativo y de aproximadamente 96 alumnos por computadora. De acuerdo a estas cifras, estos colegios estarían ofreciendo un máximo de una hora quincenal de tiempo de acceso por alumno (un alumno por máquina), en promedio. En una primera fase, la plataforma satelital del “Programa Huascarán” atiende 129 instituciones educativas debidamente interconectadas en todo el país, favoreciendo a 2 millones 458.576 escolares[12].

[1] IV Evaluación Nacional 2004…
[2] Factores Asociados al Rendimiento estudiantil, resultados de la Evaluación Nacional 2001, UMC, MED, 2004.
[3] CUETO, Santiago, RAMIREZ, Cecilia, LEON, Juan, GUERRERO, Gabriela. Oportunidades de aprendizaje y rendimiento en matemática de los estudiantes de 3º y 4º grados de primaria en Lima y Ayacucho. Grade, 2004.
[4] La muestra finalmente analizada se compone de 83 docentes, 1.581 estudiantes en tercer grado, 1.238 en cuarto grado y 2.819 padres de familia., realizada en 20 escuelas públicas polidocentes completas de Lima (solo del ámbito urbano) y Ayacucho (urbano y rural).
[5] Educación libre de corrupción, Sistematización de una experiencia participativa en la elaboración del Proyecto de Ley Anticorrupción en el sector Educación. Varios autores. Octubre, 2004
[6] En Perú.21 del 5 de septiembre
[7] Mayo 2006 La República informa que
[8] El Comercio, La República y Perú.21 del 26 de septiembre
[9] En Perú.21 del 17 de mayo se informa que
[10] 24 de enero, El Comercio.
[11] COLONA, Carla Las cabinas públicas de Internet en Lima. Informe de investigación, PUCP, 2003.
[12] Plan Huascarán, Boletín Pedagógico, 2003.

(8) Condiciones para un cambio institucional

8.1. Para constituir Redes Escolares en cada distrito y provincia que impulsen el desarrollo educativo local y sostenerlas con Programas de Apoyo y Acompañamiento Pedagógico ¿de dónde estamos partiendo?

Enfoque de redes.

El antecedente estatal más próximo a nivel de experiencia de redes escolares bajo impulso del Estado, está en el Programa de Educación en Áreas Rurales (PEAR), del Ministerio de Educación. En su primera etapa, el programa trabaja a través de un enfoque de redes que se organiza en tres ámbitos de intervención: integral (11distritos), expandido (102 distritos) y ampliado (283 distritos). Así, el PEAR interviene en 396 distritos de 18 regiones del país (22% del total de distritos). Luego existen experiencias diversas organizadas por ONG u otras entidades educativas como Tarea y Fe y Alegría.

Un esfuerzo de organización de los centros educativos en redes territoriales por distrito, tendría que tener en cuenta que existen en el país 10.155 centros de educación inicial, 17.906 programas no escolarizados de educación inicial, 27.905 escuelas primarias, 6.267 colegios secundarios, según cifras del año 2003 del MED[1]. Del mismo modo, un programa de acompañamiento pedagógico que se apoye en la capacidad técnica de los ISP y Universidades acreditados, debe considerar que actualmente tenemos en el país 470 instituciones de formación magisterial: 416 ISP y 54 facultades de educación, según cifras del 2000[2].

Ahora bien, del total de los ISP, el 34% es público y el 66% es privado. Los departamentos que no tienen ISP público alguno son: Amazonas, Madre de Dios y Pasco. Los departamentos que concentran el 63% del total de los ISP son Ancash, Arequipa, Cajamarca, Cuzco, Junín, La Libertad, Lima Metropolitana y Puno. Solamente Lima Metropolitana concentra el 15% del total de los ISP.

8.3. Para incrementar progresivamente la jornada escolar y el tiempo efectivo de aprendizaje, ¿de dónde estamos partiendo?

Jornada escolar

Perú tenía durante los años 90 los niveles más bajos de América Latina en cuanto a duración de la jornada escolar: 400 horas en el sector urbano y 200 en el sector rural. También el Estado fue reduciendo la jornada laboral docente hasta en 24 horas semanales, igualmente la más baja del continente[3]. La jornada escolar efectiva ha sido siempre menor a la oficial; la semana escolar generalmente se reducía a cuatro o tres días; las cinco horas de la jornada escolar no se cumplen y los horarios son bastante irregulares. La razón de este déficit es el tiempo de desplazamiento de los docentes que por lo general viven lejos de las comunidades donde enseñan; y el débil gobierno que el sector tiene sobre estas escuelas debido a su casi inexistente acción supervisora por la dispersión de las escuelas y la falta de presupuesto[4].

[1] Cifras de la Educación 1998 – 2003 Estadística Básica 2003 del Ministerio de Educación. Elaboración: Unidad de Estadística Educativa – MED. Pág. 172.
[2] Estudio sobre oferta y demanda de formación docente y costo efectividad. Informe final. Citado por “Propuesta nueva docencia en el Perú”, MED, 2003, Pág. 30. Según GTZ, el número de ISP públicos y privados al 2004 es de 583. Según la misma fuente, el número de ISP privados es de 239 (67%) y de ISP públicos de 119 (33%). Fuente: Equipo de Supervisión y Monitoreo DINFOCAD, 2004. Documento interno GTZ “¿Cómo hemos preparado a los profesores del Perú? 1997-2006”, Pág. 24.
[3] LINARES GALLO. José. La jornada escolar más corta del mundo. Columna en diario Ojo, 18 de noviembre del 2004.
[4] RODRIGUEZ, Yolanda Pensando en políticas públicas para la escuela rural. Algunas consideraciones acerca de la escuela multigrado, 2004.

DESAFÍOS DE LA CARRERA DOCENTE: Objetivo estratégico 3

Foto cortesía de Instituto de Pedagogía Popular

Diagnóstico de las políticas:

(10) Si se quiere en el futuro mejorar y reestructurar los sistemas de formación docente.

Todo esfuerzo por mejorar los sistemas de formación docente exige considerar, entre otras cosas, el estado de las instituciones formadoras, el nivel de preparación con que egresan de ellas, la condición de los actuales formadores en los ISP y universidades, el número y distribución de docentes de educación básica en el sistema público, su nivel de profesionalidad o las dificultades de la formación en servicio. He aquí algunos datos en estos ámbitos.

(11) Para implementar progresivamente una nueva Carrera Pública Magisterial basada en la evaluación de méritos y desempeños.

Poner en marcha una carrera pública magisterial sobre nuevas bases exige tener cuenta, por lo menos, la condición laboral actual y remunerativa de los docentes, sus expectativas y la percepción social que se tiene de la profesión docente.

(10) Sistema de formación inicial y formación continua

10.1. De dónde partimos para generar estándares claros sobre la buena docencia y acreditar instancias de formación y desarrollo profesional docente.

Instituciones formadoras deficientes.

De un total de 120 Institutos Superiores Pedagógicos Públicos (ISPP) evaluados por el MED en el 2004, solamente 29 de ellos (el 24,2%) alcanzaron un logro óptimo-satisfactorio. Al evaluarse a 213 ISP privados, 47 de ellos (22,1%) llegaron al mismo nivel de logro óptimo-satisfactorio. En general, según un estudio del propio Ministerio de Educación, la mayoría de nuestras instituciones de formación magisterial (no universitaria) manifestaban procesos formativos intermedios o bajos en cuanto a logro[1]. Hay que tener en cuenta que cada ISP público atiende a un promedio de 507 alumnos, mientras que los privados a 251[2].

Docentes mal preparados, alumnos que aprenden menos.

En la Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004 se demuestra la correlación que existe entre los aprendizajes logrados por los estudiantes y las habilidades de sus profesores: los alumnos de los docentes con mejores niveles formativos, tienden a obtener, en promedio, mejores resultados en las pruebas nacionales[3]:

- En Comunicación. La mayoría de los docentes evaluados resuelve en un nivel básico preguntas relacionadas con el nivel de lectura literal o mínimamente inferencial. Este mismo grupo de docentes muestra dificultades para interpretar la relación de dos o más ideas evaluando su coherencia y para realizar inferencias globales en torno al texto.

- En Matemáticas. La mayor parte de los docentes de los estudiantes evaluados resuelve básicamente problemas rutinarios de carácter algorítmico totalmente estructurados y definidos. Tienen dificultades para resolver problemas indirectas de dos o tres etapas que exigen la construcción de estrategias novedosas, extraer información indirecta de gráficos, tomar decisiones a partir de los resultados obtenidos y formular modelos matemáticos.

¿Quiénes forman a los futuros docentes?

Desde 1995 se han realizado tres concursos públicos para la asignación de docentes en plazas nombradas en el sistema educativo público, incluyendo la selección y nombramiento de formadores y directores de institutos pedagógicos. En el examen realizado en enero de 1999, sólo 16,2% lo aprobó. Además, el 60% de los aprobados lo hizo con puntaje equivalente a 11, la nota mínima, mientras que 27% obtuvo 12 y fracción. Sólo el 1% aprobó con 14 ó más. Si bien la validez del examen como medida de calidad y capacidad de filtro no ha sido probada, los resultados generan preocupación[4].

¿Dónde estudiaron los formadores de docentes?

La mayor parte de los docentes formadores de ISP, tanto públicos como privados, son formados en universidades. El porcentaje de docentes que estudiaron en la universidad es superior en los ISP privados que en los públicos (50 y 43% respectivamente). Asimismo, se observa que el porcentaje de docentes con estudios de postgrado es muy reducido y ligeramente superior en ISP privados (8%) que en los públicos (6%). De otro lado, la proporción de docentes que estudian una carrera distinta de la de educación o que se formaron como docentes en un ISP y no en una universidad, tiende a ser más alto en ISP públicos.

10.2. De dónde partimos para reestructurar y fortalecer la formación docente en servicio, articulada a la formación docente inicial.

Número de docentes.

Según cifras del 2005, existen 285.847 docentes en el sistema educativo, sin considerar los profesores la educación superior no universitaria. El 30% de los maestros laboran en la Costa, el 21,29% en la Sierra y el 13% en la Selva, y el 29% en Lima. El 39% del magisterio nacional son varones y el 61% son mujeres. El 89% de docentes estudiaron en la escuela pública y un 11% en escuela privada[5].
La población magisterial aumentó con mayor celeridad que los educandos[6]. El crecimiento acumulado del número de docentes entre 1968 y el 2000 fue 19 mayor al de la matrícula estatal. Del 2001 al 2003, el número de maestros creció 125.6 veces más; mientras que el número de estudiantes solamente subió 49.3 veces más.

Prefieren zonas urbanas.

Al año 2003, el 33% de los centros educativos públicos se ubican en zonas urbanas y el 67% en zonas rurales. El 31% de las escuelas públicas es unidocente, el 47% polidocente multigrado y el 22% polidocente completo. Sin embargo, el 65% de los docentes del sistema educativo público trabajan en zonas urbanas y el 35% en zonas rurales[7]:

- Se tiene el mismo porcentaje anterior en cuanto a docentes del nivel inicial.
- El porcentaje de docentes en primaria es 53% en zona urbana y 47% en rural.
- En secundaria es 76% urbana y 24% en rural.
- En educación superior no universitaria es 87% y 13%.
- En educación ocupacional y especial tenemos 93% en zona urbana y 7% en rural[8].

Aulas fantasmas.

El Proceso de Racionalización impulsado por el Ministerio de Educación ha detectado que existen Instituciones Educativas en el Perú donde hay maestros con 70 alumnos en un aula, mientras que en otras instituciones hay maestros con tres alumnos, e incluso docentes en ejercicio que no tienen alumnos[9].

Edad de los docentes en servicio.

De acuerdo con la legislación vigente, los maestros cesan por límite de edad, a los 65 años. La edad media del magisterio peruano es de unos 40 años; por lo tanto, en términos generales se va a trabajar con los mismos docentes nominales por un cuarto de siglo más. Su dinámica de renovación es muy lenta. Siendo así, la formación de docentes en servicio resulta una actividad estratégica.

¿Cuántos maestros más cada año?

El Ministerio de Educación estima que hasta el año 2015 se requerirán aproximadamente unos 6.860 nuevos docentes al año: unos 3.100 por crecimiento vegetativo y 3.760 para afrontar la tasa de retiro de los maestros peruanos[10]. Sin embargo, cada año egresan 30 mil docentes titulados.
El 10% de toda la población universitaria estudia Educación. De 132 carreras que ofrece el sistema universitario (público y privado), Educación es la tercera más ofertada y ocupa el primer lugar entre las carreras más pobladas. Esta situación sumada al crecimiento inorgánico de los ISP privados han generado una sobreoferta formal de maestros que se acumula año a año.

Certificación.

En el año 2002, el 74 y 69 % de los docentes de educación primaria y secundaria, respectivamente, cumplían con la certificación académica requerida actualmente para el nivel educativo en que se desempeñan. Es decir, un tercio en promedio enseñaba en un campo para el que no estaba preparado. El porcentaje de docentes con título pedagógico se encuentra por encima del promedio a nivel del país en el área rural, ámbitos de pobreza extrema y escuelas públicas, en ambos niveles educativos. Considerando que en tales estratos se alcanzan los menores logros de aprendizaje[11], lo observado sugiere que disponer de la certificación académica que establece la norma vigente sería insuficiente para garantizar un servicio de calidad a la población en desventaja socioeconómica[12].

Capacitaciones.

Durante el período 1995-2001, el PLANCAD capacitó 183.720[13] docentes a nivel nacional. Si bien existen estudios que informan sobre los resultados de este programa, actualmente no existe una evaluación integral que permita determinar las fortalezas y debilidades del sistema de capacitación, que redunde en un conocimiento mejor sobre el efecto real obtenido[14].


Según estudios realizados por la Cooperación Alemana al Desarrollo – GTZ (2002), el 90% de las unidades administrativas del MED ha realizado actividades de entrenamiento y para el año 2001 más del 80% de los docentes en actividad había recibido capacitación, enfatizando la educación primaria, las zonas urbanas, la modalidad presencial, la formación instrumental y normativa.

Docentes que ejercen sin ser docentes.

Aún cuando existe un exceso de oferta de profesores en la educación básica, un porcentaje significativo de ellos no tiene formación como docente: 15% posee formación profesional diferente de la docencia y 10% no cuenta con formación profesional. El porcentaje de maestros que no tiene formación profesional como docente es significativo por especialidad: es el caso del 20% de los profesores de inicial, 10% de los de primaria y 16% de los de secundaria[15].

Docentes según formación profesional (Porcentajes)

Incluye docentes de CENECAPE, educación especial, academias y otros profesionales de la enseñanza.
Fuente: ENAHO 1997 – III. Elaboración: Instituto Apoyo. Pág. 52.

Sin estudios de post-grado.

Son muy pocos los docentes que cuentan con estudios de postgrado (5%). La mayoría de los que sí los tienen son profesores de Lima y estudiaron la especialidad de secundaria. Este resultado, nuevamente, está vinculado a los niveles de ingresos familiares per cápita de los docentes, que podrían considerarse una limitante para seguir estudios de postgrado[16]. No obstante, en la Evaluación Nacional 2004 esta variable no ha mostrado estar asociada de manera significativa con los mejores rendimientos logrados.

[1] SÁNCHEZ MORENO, Guillermo y otros (2006). Construyendo una política de Formación Magisterial (1997-2006). Lima, MED-GTZ, p. 31
[2] ALCAZAR, Lorena y BALCAZAR, Rosa Ana Oferta y demanda de la Formación Docente en el Perú. MECEP, 2001.
[3] Evaluación Nacional 2004, Unidad de Medición de la Calidad - MED
[4] ALCAZAR, Lorena y BALCAZAR, Rosa Ana Oferta y demanda de la Formación Docente en el Perú. MECEP, 2001.
[5] MECEP, 2004.
[6] CHIROQUE, SIGFREDO Cuántos maestros son sutepistas, texto publicado en Educared.
[7] Cifras de la educación, 1998-2003. MED, 2004.
[8] Cifras de la educación, 1998 - 2003. MED, 2004.
[9] Mejora del gasto por Racionalización en Lambayeque asciende a un millón de soles, artículo publicado en Noticias del MED, 19 de octubre del 2005. Declaraciones de Marco Olivera Begazo, asesor del MED en Chiclayo.
[10] MED Propuesta nueva docencia en el Perú. 2003. (pág. 29)
[11] Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil 2001 y 2004, Unidad de Medición de la Calidad - MED
[12] Indicadores de la Educación Perú 2004, Unidad de Estadística Educativa - MED
[13] SÁNCHEZ MORENO, Guillermo (2006). De la capacitación hacia la formación en servicio de los docentes. Aportes a la política (1995-2005). Lima, MED-GTZ, p. 21
[14] Ibíd. pág. 107.
[15] ALCÁZAR, Lorena y BALCÁZAR Rosa Ana (coordinadoras). Oferta y demanda de formación docente en el Perú. Documento de trabajo n. 7. MED – MECEP, 2001, pág. 11.
[16] ALCÁZAR, Lorena y BALCÁZAR Rosa Ana (coordinadoras). Oferta y demanda de formación docente en el Perú. Documento de trabajo n. 7. MED – MECEP, 2001.